Recibido 12 de Marzo 2022 | Arbitrado y aceptado 12
de Marzo 2022 | Publicado el 12 de Abril 2022 RESUMEN Este
artículo presenta los resultados de una investigación cuyo propósito fue
indicar estrategias pedagógicas que puedan favorecer la metacognición de la
planificación y la organización en los estudiantes de una institución
educativa pública urbana de Colombia. Para lograrlo se llevó a cabo un
abordaje teórico desde tres vertientes: la metacognición, la
autorregulación, y las funciones ejecutivas. Participaron estudiantes y
profesores vinculados al grado décimo de dicha institución. En cuanto a la
metodología, se siguió un enfoque cualitativo, bajo un alcance de tipo
exploratorio-descriptivo, y con un diseño de investigación-acción. La
recolección de datos se logró mediante entrevistas semiestructuradas,
grupo focal, y matriz de revisión documental. Como método de análisis se
empleó la codificación abierta y axial. Los resultados evidencian que los
estudiantes, bien sea para planificar o para organizar, no suelen moverse
más allá del corto plazo, lo cual les genera consecuencias adversas para
la empresa de largo aliento que constituye su aprendizaje. Se concluye
detallando un proyecto escolar de contenido transversal el cual articula
elementos tales como el establecimiento de metas, la gestión de la
información, el uso de agendas y calendarios, el empleo de la
autorreflexión, y la monitorización metacognitiva. Finalmente, se
recomienda investigar las modificaciones curriculares que puedan
introducirse al interior de las instituciones educativas, con el fin de
dar cabida a elementos metacognitivos de planificación y organización a lo
largo de varios grados. Palabras
Clave: Metacognición,
Planificación, Organización, Autorregulación, Funciones ejecutivas. ABSTRACT This
article presents the results of an investigation whose purpose was to
indicate pedagogical strategies that can favor the metacognition of
planning and organization in students of an urban public educational
institution in Colombia. To achieve this, a theoretical approach was
carried out from three aspects: metacognition, self-regulation, and
executive functions. Students and teachers linked to the tenth grade of
said institution participated. Regarding the methodology, a qualitative
approach was followed, under an exploratory-descriptive scope, and with an
action-research design. Data collection was achieved through
semi-structured interviews, focus group, and document review matrix. Open
and axial coding was used as the analysis method. The results show that
students, either to plan or to organize, do not usually move beyond the
short term, which generates adverse consequences for the long-term
undertaking that constitutes their learning. It concludes by detailing a
cross-curricular school project which articulates elements such as goal
setting, information management, the use of agendas and calendars, the use
of self-reflection, and metacognitive monitoring. Finally, it is
recommended to investigate the curricular modifications that can be
introduced within educational institutions, in order to accommodate
metacognitive elements of planning and organization throughout various
grades. Keywords: Metacognition, Planning, Organization,
Self-regulation, Executive functions. RESUMO Palavras-chave: Metacognição, Planejamento, Organização,
Autorregulação, Funções executivas.
Este artigo apresenta os resultados
de uma investigação cujo objetivo foi indicar estratégias pedagógicas que
possam favorecer a metacognição do planejamento e organização em
estudantes de uma instituição educacional pública urbana na Colômbia. Para
tanto, foi realizada uma abordagem teórica a partir de três aspectos:
metacognição, autorregulação e funções executivas. Participaram alunos e
professores vinculados à décima série da referida instituição. Quanto à
metodologia, seguiu-se uma abordagem qualitativa, no âmbito
exploratório-descritivo, e com desenho de pesquisa-ação. A coleta de dados
foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, grupo focal e
matriz de revisão documental. A codificação aberta e axial foi utilizada
como método de análise. Os resultados mostram que os alunos, seja para
planejar ou organizar, não costumam ir além do curto prazo, o que gera
consequências adversas para o empreendimento de longo prazo que constitui
sua aprendizagem. Conclui detalhando um projeto escolar transversal que
articula elementos como definição de metas, gestão da informação, uso de
agendas e calendários, uso de autorreflexão e monitoramento metacognitivo.
Por fim, recomenda-se investigar as modificações curriculares que podem
ser introduzidas nas instituições de ensino, a fim de acomodar elementos
metacognitivos de planejamento e organização ao longo das várias séries.
1. INTRODUCCIÓN
La política educativa de la OECD (2018) propende
por tomar acciones en cada país miembro para que las instituciones educativas se
mantengan relevantes frente a las transformaciones del mundo contemporáneo. Entre
dichas acciones se encuentra el fomento de la capacidad de agencia en los
estudiantes, esto es, la acción, la iniciativa y la toma de decisiones propias
frente a sus procesos de aprendizaje (Vaughn, Premo, Erickson, & McManus,
2020).
Las habilidades de organización y planificación
son facetas de la agencia. Autores como Zimmerman
(2002), Schunk (2012), y DiBenedetto
(2018) reconocen la importancia de organizar los conocimientos, los deberes y
los proyectos, así como escoger metas valiosas, planificando de tal manera que
los jóvenes aprendan a llevar a buen puerto el resultado de todas sus energías;
en este sentido, áreas como la metacognición, las
funciones ejecutivas, y la autorregulación se vuelven clave para lograrlo.
El estudio titulado “Estrategias metacognitivas ejecutivas para mejorar el logro de
aprendizaje a partir de estilos cognitivos”, realizado por Mondragón y Saenz (2016), marcó como objetivo principal evaluar
estrategias metacognitivas ejecutivas que fueron
integradas a un programa semipresencial de aprendizaje para 78 jóvenes de grado
décimo, de los cuales se reservó 39 como grupo de control. En cuestiones
metodológicas el estudio siguió un enfoque cuantitativo usando un modelo cuasi-experimental
donde se aplicaron pruebas prepost con el fin de
determinar el impacto de las estrategias metacognitivas
sobre el logro de aprendizaje. Sus principales hallazgos fueron que las
propuestas que llevan a los estudiantes a verificarse y programarse inciden
positivamente sobre los procesos metacognitivos de
las funciones ejecutivas.
Adicionalmente la investigación titulada
“Nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes adolescentes de
los colegios públicos de Envigado-Colombia”, realizada por Tamayo, Merchán,
Hernández, Ramírez, y Gallo (2018), estableció como objetivo principal
identificar el estado del desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes
adolescentes de las instituciones educativas públicas del municipio de Envigado
(Colombia). La investigación siguió una metodología cuantitativa bajo un
alcance correlacional donde la muestra definitiva quedó conformada por 280
estudiantes de grado once. Su conclusión principal fue que el 65,7% de los
estudiantes adolescentes presentan alteración entre leve y severa de las
funciones ejecutivas, lo cual se vio asociado con sus debilidades académicas.
Teniendo en cuenta que la metacognición,
las funciones ejecutivas y la autorregulación son ámbitos que están enlazados,
cuyo fomento debe impulsarse desde las políticas públicas, y va en beneficio de
un mayor rendimiento escolar, de lo cual se han obtenido algunas intervenciones
exitosas, surgió en este trabajo el interés por responder ¿Qué estrategias
pedagógicas pueden favorecer la metacognición de la
planificación y la organización en los estudiantes de grado décimo de la
Institución Educativa Técnica Ciudad Luz?, para lo cual se trazó como
objetivo general el de indicar estrategias pedagógicas que puedan favorecer la metacognición de la planificación y la organización en los
estudiantes de grado décimo de la mencionada institución.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Metacognición
Tanto el término como la línea de investigación
moderna sobre metacognición parten del trabajo del
psicólogo estadounidense John Hurley Flavell (Wu, Liu,
Mao, & Zhang, 2020), quien ya desde la década del 70 la había entendido
como el conocimiento y la comprensión que tenemos de nuestros propios procesos
cognitivos en tanto que individuos (Chen & Bembenutty, 2017).
Al comparar y contrastar algunos modelos metacognitivos que han surgido a través de los años es
posible sintetizar unos elementos comunes. Así por ejemplo, Brown bifurca la metacognición en dos aspectos (Brown, 1987). Por un lado
encontramos el conocimiento de la cognición, es decir lo que sabemos
sobre nuestros procesos cognitivos; y por otro lado el conocimiento sobre la
regulación de la cognición, es decir lo que sabemos sobre las distintas
formas de ejercer control sobre ellos (ver Figura 1).
Figura 1
Elementos comunes a varios modelos metacognitivos
Más adelante las investigaciones de Brown se
ven complementadas por las investigaciones de Schraw
(Schraw, 2012) quien divide el conocimiento de la
cognición en tres aspectos: (i) El conocimiento declarativo es el
conocimiento que tiene un sujeto sobre sí mismo en tanto que sujeto de
aprendizaje permeado por varios factores, incluyendo aquellos del orden
afectivo y motivacional (Stephanou & Mpiontini, 2017; Edossa, Neuenhaus, Artelt, Lingel, & Schneider, 2019). (ii) El conocimiento
procedimental es el conocimiento que tiene el sujeto sobre los
procedimientos (know how)
que le permiten llegar a una meta (Williams & Atkins,
2009). Finalmente, (iii) el conocimiento de las condiciones es aquel que
permite al individuo determinar cuándo y dónde usar una estrategia previamente
adquirida (Peña-Ayala, 2016).
De la misma manera, autores como Schraw (2012) han tomado las
tres facetas clásicas del conocimiento sobre la regulación de la cognición (planificación,
monitoreo, evaluación) (Jacobs & Paris,
1987), y le han ido añadiendo algunas nuevas facetas como la gestión de la
información y la depuración (Teng, 2020),
las cuales pueden ser desglosadas en términos de estrategias metacognitivas que los estudiantes pueden aprender a usar.
Las estrategias de planificación por ejemplo, son
aquellas que, partiendo de un análisis de la tarea que la persona debe llevar a
cabo, la lleven a establecer una meta y seleccionar los recursos y las estrategias
más apropiadas para su consecución. En lo que respecta a estrategias de gestión
de la información, son aquellas que una persona puede usar para procesar la
información de un modo eficiente (Teng, 2020). Esto
conlleva organizar, dar coherencia y resumir la información para poder
utilizarla sin problemas (Erenler & Cetin, 2019).
2.2. Modelos de autorregulación del aprendizaje
La línea en autorregulación del aprendizaje
parte a finales de la década de los 80 y se ha venido enriqueciendo desde entonces
gracias a un trabajo multidisciplinar. Destacan los aportes de investigadores como Zimmerman y Schunk, quienes por tres décadas han venido elaborando tres
modelos de aprendizaje autorregulado. El primer modelo se enfoca en aspectos
internos del individuo, el segundo trata sobre la emulación de modelos de
comportamiento, y el tercero se refiere a condiciones que favorecen la
autorregulación (DiBenedetto, 2018).
El primer modelo hace referencia a tres fases
cíclicas donde todo comienza en una deliberación que ocurre antes del evento de
aprendizaje, luego se entra a una fase de ejecución, la cual ocurre durante la
tarea del aprendizaje, y finalmente la fase de autorreflexión, que tiene lugar
después del evento de aprendizaje. El hecho que sean tres fases cíclicas
implica que juntas cierran un circuito de retroalimentación constante (Panadero & Broadbent, 2018).
El segundo modelo está basado en cuatro
niveles. El primer nivel concierne a la observación de modelos de
comportamiento, es decir personas, las cuales pueden ser un profesor o un par
aventajado, de las cuales sea posible aprender ciertas cualidades como el uso
de estrategias, la persistencia o el nivel de esfuerzo que ponen en sus tareas.
En un segundo nivel tenemos la emulación, donde las personas que están dentro
de ese proceso de aprendizaje vicario ponen en práctica lo que han observado (DiFrancesca, Nietfeld, & Cao,
2016). El tercer nivel trata sobre el autocontrol, en este nivel la persona que
se encuentra en proceso de aprendizaje comienza a refinar sus técnicas y
generar la automatización de las habilidades al tiempo que crece su
autoeficacia porque va siendo capaz de completar las tareas sin la supervisión
cercana de su modelo. El cuarto nivel tiene que ver con la autorregulación, en
este nivel los estudiantes completan las tareas de forma independiente e
incluso realizando las adaptaciones que sean necesarias. Llegados a este punto
ya no colocan la atención sobre las técnicas que emplean sino sobre los productos
resultantes.
El tercer modelo trata sobre las seis
condiciones que nutren y favorecen el surgimiento del aprendizaje
autorregulado. La primera de ellas es el motivo, este tiene que ver con una
fijación de metas autónoma. La segunda es el método, el cual debe surgir luego
de haber sopesado unas estrategias. La tercera es el tiempo, el cual involucra
procesos de autorregistro, metacognición
y reajuste sobre el tiempo que se está invirtiendo. La cuarta es el
comportamiento, el cual involucra procesos de autojuicio
y autoevaluación con base en un estándar propio. La quinta es el entorno
físico, en el cual se deben tener en cuenta el monitoreo de las distracciones,
el espacio, los sonidos, la temperatura, los recursos, haciendo los cambios
pertinentes. Y finalmente la sexta trata sobre los factores sociales, esto es,
en qué medida un estudiante es consciente sobre las personas que le pueden
contribuir o arrebatar sus procesos de aprendizaje, para que pueda decidir si
trabajar en grupo o trabajar solo, eliminar distracciones e interferencia o
buscar la ayuda de personas adecuadas, tener conciencia sobre la disponibilidad
de recursos que puede poner en marcha (DiBenedetto,
2018; Usher & Schunk,
2018).
2.3. Funciones ejecutivas
Guiada por el estudio de las patologías
neurológicas, la comunidad de investigación descubrió las funciones ejecutivas a
finales de los 80. A partir de entonces éstas han sido investigadas desde
varios campos y hoy son vistas como factores indispensables de la madurez de
los seres humanos, elementos clave para el rendimiento cognitivo y
comportamental de las personas (Roebers & Feurer, 2016).
La falta de hábitos de trabajo en los
estudiantes, su dificultad para mantener la atención o gestionar el tiempo, y
finalmente su falta de organización y planificación en las tareas, es lo que ha
llevado a numerosos investigadores a enfocarse en el tema de las funciones
ejecutivas en relación al rendimiento escolar, encontrando sólidas
correlaciones entre ambas variables (Best et al.,
2011; Gonzales, 2013; Baars et al., 2015; Fonseca et
al., 2016; Daneri et al., 2017; De la Ossa et al.,
2018; Ramos et al., 2018; Lepe et al., 2018; Tamayo et al., 2018).
Así por ejemplo, con respecto a la función
ejecutiva organización, esta ha sido entendida más frecuentemente como la
orientación en el espacio (Moraine, 2014). Dado que
los estudiantes vuelven a sus casas con cantidad de tareas que necesitan sacar
adelante resulta vital que sepan impartir orden a todos esos elementos
heterogéneos sabiendo en todo momento separar lo ya terminado de lo que se está
haciendo y de lo que no se ha hecho. También la organización puede entenderse
en el plano del pensamiento y las ideas a la hora, por ejemplo, de estructurar
un ensayo sobre un determinado tema.
En lo que concierne a la función ejecutiva
planificación, para Moraine (2014) deben ser tenidas
en cuenta cuatro clases de habilidades: (i) gestión del tiempo, (ii)
secuenciación; (iii) vista general del todo y las partes, (iv) comprensión de
la relación que existe entre el evento o proyecto y la situación global. Dawson
et al. (2010), refieren que el niño pequeño es incapaz de hacer y seguir un
plan. En contraste, el mundo adulto exige que sus miembros construyan planes y
puntualmente sigan cada escalón que deba superarse.
Finalmente con relación a la función ejecutiva automonitoreo, esta resulta ser clave para que el
estudiante pueda verificar si realmente se encuentra logrando los objetivos
planteados. En la medida que este juicio del estudiante más se corresponda con
la realidad, mejor y más precisa será su capacidad de automonitoreo.
Además, de acuerdo con Dawson et al. (2010), esta función ejecutiva es clave
para autoevaluar el propio rendimiento y determinar cuándo una tarea está
terminada o cuándo se la está dejando inconclusa.
En conclusión, las funciones ejecutivas conectan
con el rendimiento escolar de una forma muy estrecha, motivo por el cual las
prácticas pedagógicas que promuevan su afianzamiento deben tomarse como algo
necesario y altamente recomendable.
3. METODOLOGÍA
3.1. Enfoque metodológico
Se adoptó un enfoque cualitativo, porque
interesaba comprender un rango amplio de aspectos personales involucrados en
los procesos de organización y planificación de los estudiantes. En cuanto al
tipo de diseño, se optó por la investigación-acción, ya que se requería
comprender y resolver las problemáticas de un grupo, propiciando la
transformación de una realidad. Finalmente, el alcance de la investigación fue
de tipo exploratorio-descriptivo porque dentro de la Institución debían
describirse los fenómenos de planificación y organización presentes en el
estudiantado, para luego pasar a explorar caminos de acción pedagógica al
respecto.
3.2. Población y muestra
La población comprendió a todos los estudiantes
grado décimo de la Institución Educativa Técnica Ciudad Luz, 88 jóvenes cuya
edad promedio era 16 años. Adicionalmente, también participaron los docentes de
área que orientaban asignaturas en grado décimo, 13 profesores, de los cuales
ocho ya eran magister o se encontraban culminando estudios de maestría. La
muestra se seleccionó por conveniencia, teniendo en cuenta la pandemia Covid-19
y el margen de tiempo asignado al trabajo de campo. Fueron ocho personas en
total, cinco jóvenes y tres docentes, cuya conectividad y disposición fue
óptima para llevar a cabo este estudio por medios virtuales.
3.3. Categorización
El presente estudio manejó cinco categorías de
investigación a saber: la metacognición, es decir el
conocimiento sobre la cognición y sobre la regulación de la cognición, donde se
incluye la regulación de las estrategias que el sujeto puede tomar para el buen
suceso de sus procesos de aprendizaje. La segunda categoría de investigación
fue la planificación, esto es la administración del tiempo, las metas que el
estudiante se fija y los caminos que él sigue para lograrlas. La tercera
categoría tuvo que ver con la organización, o sea el control y la estructura
que el joven pone sobre la información y sobre sus materiales de tal manera que
estos elementos resulten útiles a un fin. La cuarta categoría fue el
rendimiento académico, siendo ello la expresión del aprendizaje del estudiante
tal como las evaluaciones y los sistemas de calificación lo pueden llegar a
reflejar. Finalmente, la última categoría trató sobre metodología pedagógica,
es decir la estructura metodológica sobre la cual se podía trabajar a nivel
docente para afianzar estrategias de planificación y organización en los
estudiantes.
3.4. Instrumentos
Tres fueron los instrumentos diseñados: (i)
Entrevista semiestructurada a estudiantes, (ii) Grupo focal a profesores, (iii)
Matriz de revisión documental. Tanto el primero como el segundo buscaron
identificar dificultades metacognitivas en términos
de planificación y organización del estudiantado, así como elementos que
podrían incidir positivamente para mejorarlas. En cuanto al tercer instrumento,
puede describirse como una matriz cuyas columnas sirvieron para organizar los
elementos centrales de la revisión documental que fueron surgiendo tocante a
los parámetros pedagógicos y metodológicos de la propuesta.
3.5. Procedimiento
Una vez diseñados y validados los instrumentos
de recolección de la información, se realizó una convocatoria formal a la
población, se seleccionó de acuerdo con los requisitos del muestreo, se
remitieron los documentos para el consentimiento informado. Suscrito este
último se agendaron las entrevistas y se llevaron a cabo mediante
videoconferencias. En paralelo se realizó la revisión documental para
recolectar los datos del tercer instrumento. Ahora bien, en lo que respecta a la
fase analítica, se transcribió toda la información proveniente de los
instrumentos, se la dividió en unidades de análisis, y se dilucidaron códigos a
partir de ellas (codificación abierta). Los códigos que guardaban similitud en
cuanto a sus significados fueron agrupados en categorías, y finalmente varias
categorías fueron integradas teniendo en cuenta sus propiedades comunes
(codificación axial), lo cual permitió una triangulación de la información
captada. Todo el proceso se llevó a cabo empleando una hoja de cálculo, hasta
la obtención de tres categorías finales.
4. RESULTADOS
Mediante la codificación abierta y axial a
partir de la matriz de análisis en hoja de cálculo, se describen los resultados
más substanciales obtenidos en torno a las siguientes categorías finales:
Elementos de (i) planificación, (ii) organización, y (iii) autorregulación,
relevantes frente al rendimiento académico (ver Tabla 1).
Tabla 1
Categorías finales y principales
subcategorías obtenidas en la matriz de análisis.
|
Elementos de
planificación relevantes frente al rendimiento académico. |
Elementos de
organización relevantes frente al rendimiento académico. |
Elementos de autorregulación relevantes
frente al rendimiento académico. |
|
Actuar sin
visión de futuro. |
Organiza
únicamente frente a necesidades inmediatas. |
Actuar sin
motivación. |
|
Elementos de
planificación que favorecen el rendimiento académico. |
Elementos de
organización que favorecen el rendimiento académico. |
Elementos de
autorregulación que favorecen el rendimiento académico. |
Nota. Tabla 1. Categorías finales y principales
subcategorías obtenidas en la matriz de análisis a la luz del problema y los
objetivos de investigación. Fuente: elaboración propia.
4.1. Elementos de planificación relevantes
frente al rendimiento académico
Esta categoría final fue ensamblada a partir de
seis subcategorías que respondieron todas a los objetivos específicos uno, dos
y tres en lo que concierne a la planificación. Se identificaron las
dificultades metacognitivas en términos de
planificación que presentan los estudiantes; se determinaron los elementos metacognitivos en términos de planificación que más
llegarían a favorecer su rendimiento académico; y finalmente se establecieron
los parámetros pedagógicos y metodológicos para una propuesta que potencie
elementos de planificación.
4.1.1. Actuar sin visión de futuro
Esta subcategoría fue ensamblada al agrupar
diez códigos los cuales parten de una triangulación de instrumentos y responden
al objetivo específico uno, identificando las dificultades metacognitivas
en términos de planificación que presentan los estudiantes (ver Tabla 2).
Tabla 2
Códigos que conforman la subcategoría actuar
sin visión de futuro
|
Códigos. Subcategoría
actuar sin visión de futuro |
Frecuencia. |
|
Reacciona únicamente
frente al corto plazo. |
6 |
|
No hay
planificación de exámenes. |
5 |
|
Siente que
el tiempo no le alcanza. |
4 |
|
No hay
administración del tiempo. |
4 |
Fuente: elaboración propia.
Las tendencias más fuertes fueron el hecho
que los estudiantes reaccionan únicamente frente al corto plazo, no planifican
para los exámenes, y sienten que el tiempo no les alcanza, lo cual quedó evidenciado en varias unidades
de análisis al estilo de las siguientes dos:
“(…) lo que yo hago es entrar a la
plataforma. Y revisar las actividades mas recientes o sea las que tengo que
entregar en una fecha muy cercana. Realizarlas enviarlas y salir de esa
asignatura. De las obligaciones de esa asignatura.“ (A E3 R1, comunicación
personal, 23 de marzo, 2021).
“(...) la verdad es que no me alcanza (el
tiempo) y me trasnochaba hasta la una de la mañana. Porque la verdad es que no
me alcanza”. (A E2 R1, comunicación personal, 24 de marzo, 2021).
En la primera unidad de análisis lo que se
observa es que el estudiante solamente trabaja al caer bajo la presión de una
obligación urgente, gracias a lo cual el proceso de aprendizaje lo deja en
segundo plano y solamente piensa en “enviar y salir de esa asignatura”. La
segunda unidad de análisis muestra la dificultad para administrar el tiempo, y
las consecuencias adversas que eso le genera al estudiante en téminos de trasnocho y desgaste innecesario.
4.1.2. Elementos de planificación que favorecen el rendimiento académico
Esta subcategoría fue ensamblada al agrupar
diecinueve códigos los cuales parten de una triangulación de instrumentos y
responden al objetivo específico tres, estableciendo los parámetros pedagógicos
y metodológicos para una propuesta que potencie elementos de planificación en
los estudiantes (ver Tabla 3).
Tabla 3
Códigos que conforman la subcategoría
elementos de planificación que favorecen el rendimiento académico.
|
Códigos.
Subcategoría elementos de planificación que favorecen el rendimiento académico.
|
Frecuencia. |
|
Actuar con
metas escolares favorece el rendimiento. |
5 |
|
Reconoce que
asignar tiempos cerrados a sus actividades ayudaría. |
3 |
|
Reconoce que
emplear el tiempo con miras a un fin ayudaría. |
3 |
|
Reconoce que
ganar conciencia sobre las fechas de entrega ayudaría. |
3 |
Fuente: elaboración propia.
Las tendencias más fuertes fueron que el
estudiante debe actuar abrigando metas escolares, debe actuar asignando tiempos
cerrados a sus actividades, debe usar su tiempo con miras a un fin, y debe
ganar conciencia con respecto a los tiempos de entrega que pesan sobre sus
obligaciones, lo cual quedó evidenciado
en varias unidades de análisis al estilo de las siguientes dos:
“Yo estoy segura. Que casi todos no tienen el
estudio como su interés principal o su prioridad. Sino cosas como los juegos o
las películas. Que los entretienen. Pero al preguntar. Sólo las personas que
quieran quedar bien van a decir mi interés. Primordial es el estudio.” (A E4
R1, comunicación personal, 26 de marzo, 2021).
“(...) Quizá un cambio positivo sería
también. Aprender a manejar el tiempo. Apuntar que en una guía tenga que
hacerse. Dentro de un tiempo exacto. Digamos una hora y media pongámoslo de 2 a
3:30 de la tarde por ejemplo.“ (A E3 R4, comunicación personal, 23 de marzo,
2021).
En la primera unidad de análisis, el
estudiante se refiere a que muchas carencias en su planificación escolar quedan
explicadas por vacíos en sus metas de aprendizaje. En cuanto a la segunda
unidad de análisis, el estudiante reflexiona sobre despertar conciencia del uso
del tiempo, especialmente la forma en que tiempos cerrados pueden emplearse con
miras a un fin. En opinión de los entrevistados, implementar estos elementos de
planificación favorecería su rendimiento académico.
4.2. Elementos de organización relevantes
frente al rendimiento académico
Esta categoría final fue ensamblada a partir
de cinco subcategorías que responden todas a los objetivos específicos uno, dos
y tres en lo que concierne a la organización. Se identificaron las dificultades
metacognitivas en términos de organización que
presentan los estudiantes; se determinaron los elementos metacognitivos
en términos de organización que más llegarían a favorecer su rendimiento
académico; y finalmente se establecieron los parámetros pedagógicos y
metodológicos para una propuesta que potencie elementos de organización.
4.2.1. Organiza únicamente frente a necesidades inmediatas
Esta subcategoría fue ensamblada al agrupar
tres códigos los cuales parten de una triangulación de instrumentos y responden
al objetivo específico uno, identificando las dificultades metacognitivas
en términos de organización que presentan los estudiantes (ver Tabla 4).
Tabla 4
Códigos que conforman la subcategoría
organiza únicamente frente a necesidades inmediatas.
|
Códigos.
Subcategoría organiza únicamente frente a necesidades inmediatas. |
Frecuencia. |
|
Almacena
archivos únicamente a corto plazo. |
3 |
|
No apunta
con miras a un posterior repaso. |
2 |
|
Casi no
apunta. |
1 |
Fuente: elaboración propia.
La tendencia más fuerte fue el hecho que el
estudiante almacena archivos únicamente a corto plazo, lo cual quedó evidenciado en varias
unidades de análisis al estilo de las siguientes dos:
“(…) al terminar el período pues uno elimina
todos los trabajos del computador. O sea cuando se acabe el período y sacan los
listados de los que van perdiendo digamos el primer periodo. Si yo creo que
pasé todas las materias. Ahí es donde yo borro todo”. (A E1 R2, comunicación
personal, 21 de marzo, 2021).
“(...) para no llenar tanto el computador de
archivos cuando ya terminó de subir el trabajo y veo que todo está bien subido.
Yo lo borró de una vez. De todas maneras queda en la papelera pero eso me sirve
mucho para no confundirme de archivos.“ (A E4 R2, comunicación personal, 26 de
marzo, 2021).
Tanto en la primera como en la segunda unidad
de análisis lo que se observa es que para el estudiante dar orden significa
eliminar. Se emplea la eliminación de archivos como salida frente a la
acumulación caótica. En la segunda unidad de análisis el estudiante menciona
que elimina archivos “para no llenar tanto el computador”, esa afirmación debe
considerarse alejada de la realidad ya que un trabajo estándar ocupa varias
veces menos espacio que un video o incluso que una canción.
4.2.2. Elementos de organización que favorecen el rendimiento académico
Esta subcategoría fue ensamblada al agrupar
seis códigos los cuales parten de una triangulación de instrumentos y responden
al objetivo específico tres, estableciendo los parámetros pedagógicos y
metodológicos para una propuesta que potencie elementos de organización en los
estudiantes (ver Tabla 5).
Tabla 5
Códigos que conforman la subcategoría
elementos de organización que favorecen el rendimiento académico.
|
Códigos.
Subcategoría elementos de organización que favorecen el rendimiento
académico. |
Frecuencia. |
|
El profesor
debe hacer instrucción implícita de organización al estudiante. |
3 |
|
Reconoce que
un esquema de carpetas ayudaría. |
3 |
|
Reconoce que
darle más esquema a sus apuntes ayudaría. |
1 |
|
Reconoce que
gestionar su espacio de trabajo ayudaría. |
1 |
Fuente: elaboración propia.
Las tendencias más fuertes fueron que el
profesor debe hacer instrucción implícita de organización al estudiante, y que
el estudiante debe apoyarse en un esquema de carpetas, lo
cual quedó evidenciado en varias unidades de análisis al estilo de las
siguientes dos:
“(...) A mí me parece especialmente
importante que el material que se les entrega a ellos (a los estudiantes) de
por sí tenga un orden. Y también los empuje a ellos a darle un manejo al
tiempo.” (B G1 R4, comunicación personal, 01 de abril, 2021).
“(...) yo creo que sería que los apuntes que
yo haga. Los tenga organizados en una carpeta que... Ya sea que cuando yo las
necesite. En una futura oportunidad yo las pueda consultar. Muy rápido. Y de
esa forma poder retomarlo.” (A E3 R5, comunicación personal, 23 de marzo,
2021).
La primera unidad de análisis fue la opinión
de un docente durante el grupo focal. Él entiende que el nivel de orden en un
trabajo parte del nivel de orden en los materiales que se proporciona a los
estudiantes. En la segunda unidad de análisis el estudiante reflexiona sobre la
utilidad de poder consultar los trabajos realizados en una forma rápida y
certera mediante el empleo de un esquema de organización más sólido.
4.3. Elementos de autorregulación relevantes frente al rendimiento
académico
La categoría final “Elementos de
autorregulación relevantes frente al rendimiento académico” surgió como una
categoría emergente durante el proceso de codificación debido a que al momento
de cumplir el objetivo específico número uno comenzaron a surgir temas que se agregaban
a la planificación y la organización pero que sin embargo no pertenecían
concretamente a ninguna de las dos. Aconteció de igual forma para los objetivos
específicos dos y tres, es decir que en suma, el éxito de las estrategias
pedagógicas buscadas en el presente trabajo, no descansa enteramente sobre
elementos de planificación y organización, como se creyó en un principio, sino
también sobre unos elementos concretos del campo autorregulario,
los cuales serán abordados en el presente apartado.
Esta subcategoría fue ensamblada al agrupar
seis códigos los cuales parten de una triangulación de instrumentos y responden
al objetivo específico uno, identificando las dificultades metacognitivas
en términos de organización y planificación que presentan los estudiantes (ver
Tabla 6).
Tabla 6
Códigos que conforman la subcategoría actuar
sin motivación.
|
Códigos.
Subcategoría actuar sin motivación. |
Frecuencia. |
|
Procrastinación. |
4 |
|
No tiene
hábitos de trabajo autónomo. |
3 |
|
Sólo cumple
lo que le gusta. |
2 |
|
Actúa sin
motivación. |
1 |
Fuente: elaboración propia.
La tendencia más fuerte fue la procrastinación en el estudiante, y dado que ella engloba
varios elementos presentes en la Tabla 6, aquí se va a centrar el examen en
torno a dicha tendencia, para lo
cual valga citar las siguientes unidades de análisis:
“(...) Ellos deberían tener el trabajo
resuelto. Y sin embargo eso no ocurre. Lo que me encuentro es que ellos (los
estudiantes) no han adelantado trabajo. No han hecho ni la primera ni la
segunda ni la tercera (partes de una guía). Y cuando llegamos a la cuarta
parte. Lo normal es que ellos no hayan hecho ni la primera ni la segunda ni la
tercera. Y cuando llegamos a la cuarta se les pone la fecha de entrega para el
viernes. Y ahí es donde ellos se ponen a hacer lo que no habían hecho varias
semanas atrás. Y esa es la razón de que ellos se acumulan. Simple y llanamente
que están dejando todo para el final. Por eso se les acumula en todas las
asignaturas porque no tienen ese hábito de estudio.” (B G1 R2, comunicación
personal, 01 de abril, 2021).
“Pág. 78
- Esta sección aborda la conducta
de la procrastinación, la entiende como una falla en
la autorregulación del estudiante y presenta mecanismos útiles para superar el
problema especialmente ganar conciencia sobre ella e identificar todas las
dimensiones en las que se despliega.” (Nilson, 2013).
En la primera unidad de análisis un docente
en grupo focal describe las manifestaciones de la procrastinación
que le constan de primera mano en relación al estudiantado. El colega menciona
que, por falta de un “hábito de estudio”, el trabajo de varias semanas se deja
acumular hasta llegar a un punto de urgencia crítica frente a la fecha de
entrega. Adicionalmente, la segunda unidad de análisis es un extracto de la
revisión documental donde la literatura especializada describe la procrastinación como una falla en la autorregulación del
estudiante.
4.3.2. Elementos de autorregulación que favorecen el rendimiento
académico
Esta subcategoría fue ensamblada al agrupar
trece códigos los cuales parten de una triangulación de instrumentos y
responden al objetivo específico tres, estableciendo los parámetros pedagógicos
y metodológicos para una propuesta que potencie elementos de planificación y
organización en los estudiantes (ver Tabla 7).
Tabla 7
Códigos que conforman la subcategoría
elementos de autorregulación que favorecen el rendimiento académico.
|
Códigos.
Subcategoría elementos de autorregulación que favorecen el rendimiento
académico. |
Frecuencia. |
|
Reflexiona
sobre la efectividad de sus propios hábitos y prácticas. |
4 |
|
La
autoevaluación es el punto de partida de todo cambio. |
3 |
|
Establece el
comportamiento deseado. |
2 |
|
Reconoce
aquellos comportamientos que afectan su rendimiento. |
2 |
Fuente: elaboración propia.
Las tendencias más fuertes fueron que el
estudiante debe reflexionar sobre la efectividad de sus propios hábitos y
prácticas, y que debe tomar la autoevaluación como el punto de partida de todo
cambio, lo cual quedó evidenciado
en varias unidades de análisis al estilo de las siguientes dos:
“Pág. 12
- Esta sección hace énfasis en
dos procesos clave para llegar a la autorregulación. Particular atención hacia
el punto 6. la costumbre de monitorearse en tiempo real, y 7. autoevaluar
nuestra autorregulación.” (Peña-Ayala, 2016).
“(…) yo creo que lo más importante sobre este
asunto. Es la reflexión que el estudiante hace sobre su quehacer diario. Sobre
su organización. Es como esa autoevaluación que el estudiante se hace, la forma
en que el mismo joven se mide y se pregunta cuáles son sus prácticas.
Implementar esos cambios. Para que siendo consciente de esas dificultades.
Emprenda algunas mejoras.“ (B G1 R5, comunicación personal, 01 de abril, 2021).
La primera unidad de análisis es un extracto
de la revisión documental donde la literatura especializada describe la
importancia de la monitorización metacognitiva y la
autoevaluación constante de nuestros procesos autorregulatorios,
lo cual va en línea con el primer modelo de autorregulación basado en tres
fases cíclicas que cierran un circuito de mejoramiento constante. En la segunda
unidad de análisis un docente en grupo focal da su opinión sobre el elemento autorregulatorio que a su modo de ver las cosas mejor juega
en beneficio del estudiante, esto es, la reflexión propia sobre sus prácticas
diarias.
5. DISCUSIÓN
Dado el análisis de los resultados, se hace
relevante una propuesta pedagógica que lleve a los estudiantes a secuenciar el
tiempo más allá del corto plazo habitual. Varios autores de la literatura especializada
lo han señalado de similar manera, así por ejemplo Dawson (2010) considera que
cuando el estudiante trabaja en proyectos de largo plazo pone en juego varias
habilidades ejecutivas concernientes al manejo del tiempo y la planificación
que son muy importantes.
En ese orden de ideas, llevar una agenda, es
decir un lugar donde la obligación queda capturada y registrada se vuelve una
estrategia y un elemento central para un posterior análisis de lo que cada
tarea implica y del tiempo que eso conlleva. Finalmente es sobre la base de una
agenda que se vuelve posible monitorear progresos, hacerle una auditoria al
tiempo, y entender la forma en que fue empleado a la luz de unos objetivos,
todo lo cual convierte la utilización de la agenda en la estrategia metacognitiva clave de planificación para los fines de este
trabajo (Meltzer, 2010).
Al momento de abordar en el marco referencial
el ciclo de las tres fases del aprendizaje autorregulado, se dijo que la última
fase era la que ocurría después del evento de aprendizaje, involucrando una
autorreflexión por parte del estudiante sobre su trabajo (DiBenedetto,
2018). Sin embargo, al confrontar el aporte teórico con la realidad de la
Institución Educativa donde se hizo el trabajo de campo, salta a la vista que
el ciclo queda roto porque los estudiantes no almacenan sus trabajos más allá
del corto plazo sino que tienden simplemente a desecharlos sin mediar ninguna
reflexión ni retroalimentación.
Con relación a la llamada instrucción
implícita es Peteranetz (2016) quien refiere el
concepto y la importancia de llevarla a cabo para la estrategia metacognitiva que se piensa enseñar. La instrucción
implícita es aquella que el docente realiza sin necesidad de mencionarlo ni
discutirlo directamente con sus estudiantes, y por esa razón tiene mucho que
ver con el modelo de aprendizaje autorregulado basado en la observación y la
emulación de fuentes externas, las cuales son paulatinamente internalizadas por
el jóven al estilo en que se trató dentro del marco
referencial (Usher & Schunk,
2018).
Autores como Nilson (2013) entienden la
conducta de la procrastinación como una falla en la
autorregulación del estudiante causada por varios factores dentro de los cuales
debe mencionarse la falta de motivación frente a una tarea. Con respecto a este
fenómeno el autor recomienda al docente preestablecer las metas, y proveer
tareas de largo plazo que sean un reto para los jóvenes, de tal manera que al
llevarlas a cabo se eleven sus sentimientos de autoeficacia.
En este sentido, el proyecto que los
estudiantes van a llevar a cabo involucra varias reuniones de seguimiento, la
etapa de autorreflexión puede surtirse al interior de las mismas, de manera que
se convierta en el acompañamiento necesario que el docente lleva a cabo en el
marco de su evaluación formativa, y al mismo tiempo fortalezca en los
estudiantes una cultura de monitorización metacognitiva,
tal y como lo ha recomendado la literatura especializada (Schraw
& Gutierrez, 2015).
6. CONCLUSIONES
Los estudiantes presentan una tendencia a
reaccionar frente al corto plazo porque la mayoría de obligaciones que se les
asignan son también de corto plazo. Los proyectos escolares de contenido
transversal tales como la educación ambiental, competencias ciudadanas,
aprovechamiento del tiempo libre, emprendimiento, son la opción pedagógica
llamada a integrar habilidades de planificación y organización como fijar
metas, registrar obligaciones, monitorear progresos, entender la forma en que
el tiempo se emplea a la luz de unos objetivos, el almacenamiento sistemático
de las evidencias de trabajo, procesos que dependen en gran medida de la
capacidad autorregulatoria del estudiante para
autoevaluarse y retroalimentarse. En sus etapas iniciales, el fomento de estas
capacidades requiere un acompañamiento por parte del docente, el cual
gradualmente se va difuminando conforme el estudiante logra avanzar en su
camino formativo.
Tras haber cumplido los objetivos del estudio
fue posible responder de una forma satisfactoria la pregunta principal que
animó la presente investigación: “¿Qué estrategias pedagógicas pueden
favorecer la metacognición de la planificación y la
organización en los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa
Técnica Ciudad Luz?” La opción pedagógica llamada a favorecer el
desarrollo de estas habilidades, para el caso concreto de la Institución
Educativa mencionada, es la creación de reportajes en video y con entrevistas
estilo documental. Un proyecto escolar de contenido transversal el cual
articula elementos tales como el establecimiento de metas, la secuenciación más
allá del corto plazo, el uso de la tecnología, el contacto con el medio social,
la gestión de la información, el uso de agendas y calendarios, el trabajo
colaborativo, el contacto con otros puntos de vista, la agencia y la autonomía,
el uso de la autorreflexión, y la monitorización metacognitiva.
Al haber llevado a cabo este estudio se
generan nuevas comprensiones que enriquecen la línea de investigación en
autorregulación del aprendizaje: (i) En lo que respecta al tema de la
planificación, la presente investigación reveló que los jóvenes sufren
múltiples dificultades, primordialmente en torno a la fijación de metas (goal setting) la cual debe
cultivarse en ellos y tomarse como el primer paso indispensable de todo
planificar. (ii) En relación al tema de la organización, el estudio reveló que
los jóvenes sufren múltiples dificultades, especialmente en torno al
almacenamiento sistemático de sus evidencias de trabajo, aspecto clave para
hacerlos entrar en contacto con experiencias de autorregistro
(self-recording). (iii) Finalmente, el estudio reveló
que el fomento de la planificación y la organización depende de varios procesos
autorregulatorios dentro de los cuales el más
importante es la capacidad del jóven para
autoevaluarse, en la medida que ello lo conduce a reajustar y acomodar sus
estrategias.
Finalmente, el trabajo realizado conduce a
nuevas preguntas, las cuales se recomienda abordar por la línea de
autorregulación del aprendizaje. Quepa mencionar tres de ellas: (i) ¿Qué elementos de
la propuesta pedagógica en planificación y organización podrían validarse y
mejorarse por vía de implementación y evaluación en otras instituciones
educativas de carácter urbano? (ii) ¿Cómo vincular activamente al padre de familia en
el fomento de la planificación y la organización de su hijo? Y finalmente (iii) ¿Qué modificaciones
curriculares podrían emprenderse en las instituciones educativas con el fin de
que los estudiantes puedan formarse en planificación y organización
paulatinamente a lo largo de varios grados?
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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