Recibido 10 de Julio 2022 | Arbitrado y aceptado 17
de Julio 2022 | Publicado el 29 de Agosto 2022 RESUMEN La
formación de profesionales, comprometidos con su realidad, reflexivos,
críticos y con habilidades y competencias sociales que le permita
insertarse en el cambiante mundo laboral es una exigencia y reto que
tiene las instituciones de
educación superior en la actualidad. Estos resultados en la formación de los profesionales no
se logran con un proceso de enseñanza y aprendizaje tradicionalista.
Para conseguirlo es necesario
incorporar un enfoque
formativo que centre
al estudiante y su grupo como protagonistas en el acto de aprender y esta exigencia la cumple el Aprendizaje
Cooperativo. Enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje que influye en
la formación integral de la personalidad del estudiante, en su desempeño
social y profesional. Su
aplicación en el nivel
universitario no es extensiva, pero
ya existen experiencias con resultados exitosos en la formación de ingenieros y otros especialistas. El objetivo
del artículo es analizar diferentes
posiciones teóricas sobre el aprendizaje cooperativo, sus implicaciones
metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación
superior. Como contexto de ejemplificación se toma la Facultad de Ingeniería
Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería del Perú, específicamente
en la aplicación por parte del
autor de un programa de psicopedagogía de aprendizaje cooperativo. De la
experiencia se concluye que la estrategia de aprendizaje cooperativo favorece
el desarrollo interpersonal de los estudiantes, los cohesiona como grupo y
son muy autoevaluadores. Palabras
clave: Formación universitaria, aprendizaje cooperativo, programa de
psicopedagogía RESUMO Palavras-chave: Educação universitária,
aprendizagem cooperativa, programa de psicopedagogia ABSTRACT The training of professionals, committed to
their reality, reflective, critical and with social skills and
competencies that allow them to insert themselves in the changing world of
work is a requirement and challenge that higher education institutions
have today. These results in the training of professionals are not
achieved with a traditional teaching and learning process. To achieve
this, it is necessary to incorporate a training approach that focuses on
the student and her group as protagonists in the act of learning, and this
requirement is fulfilled by Cooperative Learning. Focus of the teaching
and learning process that influences the integral formation of the
student's personality, in his social and professional performance. Its
application at the university level is not extensive, but there are already
experiences with successful results in the training of engineers and other
specialists. The objective of the article is to analyze different
theoretical positions on cooperative learning, its methodological
implications in the teaching-learning process of higher education. As an
exemplification context, the Faculty of Civil Engineering of the National
University of Engineering of Peru is taken, specifically in the
application by the author of a cooperative learning psychopedagogy
program. From the experience it is concluded that the cooperative learning
strategy favors the interpersonal development of the students, unites them
as a group and they are very self-evaluative. Keywords: University education, cooperative
learning, psychopedagogy program
A formação de
profissionais comprometidos com sua realidade, reflexivos, críticos e com
habilidades e competências sociais que lhes permitam inserir-se no mundo
do trabalho em transformação é uma exigência e desafio que as instituições
de ensino superior têm hoje. Esses resultados na formação dos profissionais
não são alcançados com um processo tradicional de ensino e aprendizagem.
Para isso, é necessário incorporar uma abordagem de formação que focalize
o aluno e seu grupo como protagonistas no ato de aprender, e esse
requisito é cumprido pela Aprendizagem Cooperativa. Foco do processo de
ensino e aprendizagem que influencia a formação integral da personalidade
do aluno, em sua atuação social e profissional. Sua aplicação em nível
universitário não é extensa, mas já existem experiências com resultados
exitosos na formação de engenheiros e outros especialistas. O objetivo do
artigo é analisar diferentes posições teóricas sobre a aprendizagem
cooperativa, suas implicações metodológicas no processo
ensino-aprendizagem do ensino superior. Como contexto de exemplificação,
toma-se a Faculdade de Engenharia Civil da Universidade Nacional de
Engenharia do Peru, especificamente na aplicação pelo autor de um programa
de psicopedagogia de aprendizagem cooperativa. Da experiência conclui-se
que a estratégia de aprendizagem cooperativa favorece o desenvolvimento
interpessoal dos alunos, une-os como grupo e são muito autoavaliativos.
Rómulo Cresenciano Romero Centeno https://orcid.org/0000-0001-9883-0237 Universidad Nacional de
Ingeniería. Perú
Introducción
Los
principios emanados de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior hacia
el siglo XXI (Unesco, 1998) moviliza a la universidad hacia un cambio que debe
ser programado partiendo del diálogo y del
conocimiento de los estudiantes. Asimismo, sugiere que los
estudiantes y sus necesidades sean el centro de las preocupaciones de
quienes tienen a su cargo los procesos de toma de decisiones en las
universidades.
Dentro
de este marco, se propone que la universidad debe desarrollar un nuevo modelo del proceso de enseñanza y
aprendizaje centrado en el estudiante (Unesco, 1998; Delgado, 2019), lo que
supone que los estudiantes logren el dominio de los conocimientos de las
disciplinas, además del desarrollo de competencias y aptitudes para la
comunicación reflexiva, independiente, el razonamiento, el pensamiento crítico.
Este logro conlleva a una actitud creatividad, en el ámbito científico y
tecnológico, lo que se manifiesta en la solución de problemas, toma de
decisiones efectivas en contextos diversos y multiculturales.
Para
lograr ese propósito, el profesor dentro del ámbito de la educación superior
puede asumir diferentes estrategias de enseñanza (Alarcón, Alcas, Alarcón,
Natividad y Rodríguez, 2019),
considerando las características, de la carrera, del grupo y los estudiantes,
dentro de marco de la disciplina que
desarrolla. Son varias las posiciones
o enfoques a asumir en el desarrollo del proceso de enseñanza
–aprendizaje, si se trata de tener en el
centro del proceso a los estudiantes, sin duda, es el aprendizaje cooperativo.
El
aprendizaje cooperativo constituye una alternativa metodológica innovadora, en
los espacios de la educación superior. Facilita el desarrollo integral de los
estudiantes y con ello contribuye al desarrollo de profesionales reflexivos,
críticos, innovadores y creativos. Esta propuesta psicopedagógica coloca al
estudiante en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y articula los
diferentes elementos que conforman la experiencia formativa (Silva y Maturana,
2017).
Sustentar
la estrategia de enseñanza y aprendizaje en la teoría del aprendizaje
cooperativo facilita reconocer la individualidad del alumno, enfatiza la
interacción solidaria entre pares, resalta la reflexión individual y colectiva
de manera crítica y creativa, reconoce la indisoluble unidad entre lo cognitivo
y lo afectivo-social, pone énfasis en la comunicación horizontal, empática,
aúna lo teórico y lo práctico, construye socialmente el conocimiento,
transforma la realidad mediante un compromiso y responsabilidad en la
identificación y solución de los problemas (Ferreiro, 2006).
Según
Bernui, Espinoza, Kanematsu y Palma (2017), la Educación Superior Tecnológica
en el Perú asumen el propósito de la formación de profesionales en los campos de la ciencia, la tecnología y
las artes. Ante esta ocasión, los jóvenes logran su desarrollo individual y
social dentro de un entorno laboral que facilite el crecimiento sostenible del
país. En este sentido, es un sector que tiene impacto en el bienestar de la
población peruana y en el desarrollo social.
Este
propósito de la universidad en el Perú, según Luján (2004), aún se encuentra en
una etapa de poco desarrollo, derivada, en uno de los casos, del débil proceso
académico en la formación de la capacidad crítica en los estudiantes
y en las dificultades que tienen
estos para desarrollar de su autoaprendizaje una vez insertados
en el mundo del trabajo, situación que se torna aguda por la escaza
existencia de recursos humanos altamente calificados. En el país esta situación
es generalizada, un gran número de las universidades
son instituciones modernas de “fachada”, pero no tienen la capacidad de
enfrentar con éxito la formación académica y científica, en la formación de sus
profesionales, lo que influye que estos egresen con poco desarrollo de
su capacidad de enjuiciamiento
crítico, de resolver problemas, de tomar decisiones efectivas, competitivas e
innovadoras (Paniagua, 2001). En el mercado laboral, incluso, los egresados y
profesionales tienden a desempeñarse de manera precaria como trabajadores
independientes o en subempleos (Aranaga, 2006).
Como
parte del sistema universitario peruano, se incluye la Universidad Nacional de
Ingeniería (UNI), que tiene la misión de formar profesionales especialistas en
el campo de las ciencias, las ingenierías y la arquitectura. Utiliza un modelo
de enseñanza que impulse el conocimiento científicoy tecnológico acorde a la
realidad peruana (UNI, 2007). Sin embargo, el modelo de enseñanza, en muchas
clases, tiene al docente transmitiendo el conocimiento y no pide al estudiante
que cree su conocimiento sino prioriza, incluso con reglamentos, los exámenes
parciales y el examen final, no valorar el proceso de aprendizaje (Fidalgo,
Sein y García, 2017).
En
este contexto, el rendimiento académico de los estudiantes de pregrado de la
UNI resulta preocupante. En algunas Facultades de la UNI, se constata la
dificultad que tiene un grupo de estudiantes para desarrollar el aprendizaje
crítico en el proceso de enseñanza- aprendizaje en las distintas asignaturas
del área de formación científica, investigativa y tecnológica, la que
constituyen parte esencial de su
formación académica profesional (Romero-Centeno, 2017). Según el estudio
del autor, una de las vías para revertir esta situación es transitar
de un enfoque tradicionalista del proceso de enseñanza y aprendizaje a otra que
considere al estudiante y sus necesidades como premisa esencial.
Considerando esa la situación de la formación en las
universidades peruanas y la necesidad de un cambio en su proceso de
enseñanza y aprendizaje, el objetivo del artículo es analizar diferentes
posiciones teóricas sobre el aprendizaje cooperativo, sus implicaciones
metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación superior.
Como contexto de ejemplificación, se toma
la Facultad de Ingeniería Civil de la UNI de Perú específicamente en
la aplicación por parte del autor de un
programa de psicopedagogía de aprendizaje cooperativo.
DESARROLLO
El
aprendizaje cooperativo como enfoque del proceso de enseñanza, se actualiza
dentro del debate de las exigencias de la
educación superior y la
necesidad de formar profesionales reflexivos, creativos y flexibles, capaces de vincularse al mundo del trabajo con una base cognitiva y un conjunto de habilidades y competencias
que les permitan entender y actuar en un contexto laboral que cambia
constantemente y que requiere
de saber trabajar en grupo aportando desde las posibilidades de
cada cual. Es por ello, la pertinencia del análisis y valoración de las
posibilidades de este enfoque o estilo de aprendizaje en el ámbito de la
educación superior.
El
aprendizaje cooperativo, Una mirada desde la teoría
El
aprendizaje es un acto individual donde el ser humano adquiere y desarrolla un
sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y valores, que aplica en su vida
cotidiana y profesional; sin embargo, la naturaleza social del ser humano
demanda que lo aprendido se manifieste en las actividades sociales que desarrolla
continuamente, espacio que a su vez se convierte en el lugar de nuevos
aprendizajes. Este proceso le impone al aprendizaje un carácter social, lo que
obliga a considerar que no se aprende solamente para sí, sino para lograr un desarrollo continuo de la sociedad
donde vivimos y actuamos. Por ello, el acto de aprender se desarrolla dentro de
relaciones sociales que lo favorezcan.
Según
el investigador Lobato (1997), el desarrollo del aprendizaje
cooperativo, como un enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje, se originó
como parte de la consolidación del desarrollo industrial en países como
Inglaterra y Estados Unidos. En el caso de Inglaterra, se reconoce dentro de
los precursores a Joseph Lancaster (1778-1838) y Andrew Bell (1753-1832) quienes
utilizaron la idea de grupos cooperativos desarrollada en el mundo laboral y la
transfirieron a la educación en el contexto inglés, donde el progreso de la
industrialización exigía de la formación de los obreros que participaban en
este proceso. Estas ideas fueron
acogidas en EE.UU. por Francis Parker (1806) quien abrió una escuela
lancasteriana en Nueva York y aplicó el aprendizaje cooperativo. John Dewey, a
inicios de 1900, teoriza y sustenta este estilo de aprender en sus proyectos pedagógicos, que se
reforzó con el desarrollo de la
psicología de K. Lewin (1944) sobre la
dinámica de grupos, traído de la física, y otros avances de
ciencias a fines a la
educación que hasta la
actualidad contribuyen a comprender mejor los estilos de aprendizaje del
ser humano.
Estos
avances y experiencias no lograron generalizarse en todos los ámbitos
educativos; por el contrario, predomina, incluso en la actualidad, la educación
tradicional, donde el profesor se constituye en el portador del conocimiento
científico, el protagonista; mientras que el estudiantequeda en un segundo
plano. Aunque las instituciones escolares, donde se incluye las Universidades,
continúan un enfoque tradicionalista en sus procesos formativos. La realidad demanda el trabajo en equipos, soluciones
colectivas a dificultades que afectan el desarrollo de la sociedad, donde
desde la
individualidad se aporte al colectivo,
competencias que los profesionales
no logran formar desde el proceso de enseñanza tradicional.
Para
lograr las transformaciones esperadas, se precisa de incorporar metodologías activas de enseñanza y
aprendizaje, en ellas el estudiante y el grupo se deben convertir en
protagonista: el Aprendizaje Cooperativo constituye un enfoque que
favorece y da esa posibilidad.
En
la aplicación del Aprendizaje Cooperativo en las últimas décadas en diferentes
contextos educativos, se identificaron dos tendencias:
1. Considera el aprendizaje cooperativo
como un conjunto de métodos y técnicas aplicable en un momento determinado del proceso de
enseñanza y aprendizaje, sin modificar a profundidad la concepción de formación
asumida.
2. Considera un cambio de toda la
concepción de formación, donde aprender en colectivo es la idea central, se
prioriza el estudiante y sus diferentes estilos de aprender, lo que require
cambios en la concepción curricular y la
práctica del mismo. Lo anterior influye en una trasformación de los ambientes
escolares y los roles tradicionales, de los profesores–maestros,
alumnos-estudiantes y el grupo.
Desde
esta clasificación general, analizaremos diferentes definiciones y sus
representantes.
En
la primera tendencia, se ubicaron los investigadores Ruè (1998), Ferreiro (2006), Hammond (2009) y Rondón, Salas, González,
Martínez y González (2017, entre otros
Ruè
(1998) afirma que el aprendizaje cooperativo es una herramienta metodológica
que permite trabajar las competencias intelectuales y sociales.
Ferreiro
(2006) asegura que el aprendizaje cooperativo reclama una metodología como
herramienta importante para aplicarlo dentro de los diversos contextos
educativos, por su pertinencia para intensificar el desarrollo de habilidades
de distintos tipos y naturaleza, las actitudes y valores.
Según
Hammond, el aprendizaje cooperativo “es un tipo de instrucción donde el
estudiante trabaja de manera conjunta con otros estudiantes, organizados en
pequeños grupos, para alcanzar un objetivo común” (Hammond, 2009, p.18). Se puede resaltar que la dedicación
del grupo y del estudiante es en beneficio de sus compañeros.
Para
Rondón, Salas, González, Martínez y González (2017), en el aprendizaje
cooperativo, estrategia metodológica donde se enfatiza que el alumno no aprende
en solitario, la actividad autoestructurante del sujeto está mediada por la
influencia de los demás. El aprendizaje cooperativo en horas de clases es de
gran ayuda en la solución de problemas presentados en cua lquier unidad
curricular. La intención es demostrar que las situaciones de aprendizaje
cooperativo son más eficaces y motivadoras que las del aprendizaje
individualista.
De los
investigadores analizados, se
puede concluir que priorizan la visión
del aprendizaje cooperativo como
una herramienta metodológica, aplicable
esencialmente en el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, donde el trabajo en grupo favorece las acciones de aprender, sin
detallar cómo esta simple acción implica modificaciones necesaria
en toda la concepción formativa. Esta tendencia, según la literatura
descrita, es la más generalizada, en cuanto a la teoría como en su aplicación.
En
la segunda tendencia, se ubican
como representantes Alcántara
(2011), Torrego y Negro (2012) y Pujolás (2015), Rivera (2014) entre los
estudiados.Torrego y Negro (2012) y Rivera (2014) firman que el aprendizaje
cooperativo es una estructura didáctica, que se entiende como el conjunto de
recursos, acciones y decisiones del docente con respecto a las distintas etapas
del proceso enseñanza‐aprendizaje, especialmente, las actividades que realizan
los alumnos, el grado de autonomía al hacerlo, el reconocimiento del trabajo y
la forma alcanzar los propósitos, entre otros.
Torrego
(coordinador en especialistas de aprendizaje cooperativo, 2012) asevera que el
aprendizaje cooperativo constituye un modelo que intenta aprovechar la
interacción entre los alumnos en el aula para potenciar las posibilidades de
desarrollo de todos los estudiantes. Esto presupone la necesidad de realizar
agrupamientos en el aula. Aunque en determinados momentos resultará interesante
realizar agrupamientos homogéneos, el agrupamiento base, que dará forma a
nuestra red de aprendizaje, debe ser heterogéneo ya que solo así se puede
conseguir todas las ventajas derivadas de la interacción cooperativa:
conflictos sociocognitivos, situaciones de andamiaje, complementación de
funciones, habilidades y destrezas.
Para
Alcántara, en el aprendizaje cooperativo, realizan las tareas todos los
integrantes del grupo para llegar así a un aprendizaje conjunto en el que todos
y todas salgan beneficiados y beneficiadas (Alcántara, 2011, p. 2).
En
este sentido, Pujolás (2015) menciona que la actividad en equipos cooperativos
es un espacio ideal para aprender a conversar, a convivir y a ser solidario. En
ella, el estudiante trabaja con autonomía, potencia sus capacidades sociales,
con sus pares para aprender y para que los otros aprendan de él y de los demás;
es decir, hay un beneficio mutuo en el aprender, en el aprender a dialogar, a
convivir y a ser solidario. Confirma que es, sin duda, la herramienta
metodológica del siglo XXI.
Estos
investigadores sustentan las implicaciones formativas que tiene la aplicación
de este tipo de aprendizaje, en todo el proceso formativo dejándola en sus
análisis la expectativa de cuán profunda debe ser las modificaciones esperadas
al aplicarlo en una disciplina; es decir, en toda la formación del futuro
profesional.
Ventajas
del desarrollo del aprendizaje cooperativo en la formación integral de los
estudiantes
Según
los investigadores consultados, Sagredo y Verdía (2006), Kyndt, Raes, Lismont,
Timmers, Cascallar y Dochy (2013), Lázaro (2018) y García, Traver y Candela
(2019), en el análisis que hacen sobre las ventajas de este enfoque de aprendizaje, consideran que son múltiples
y de carácter integrador. Los estudiantes, en la medida que adquieren conocimientos y
desarrollan habilidades y competencias,
desarrollan su personalidad. Esto sucede porque favorecen • las relaciones entre los estudiantes
desde una posición positiva, caracterizadas por la simpatía, la atención, la
cortesía, el respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de obligación
y de ayuda.
·
Desarrollar
habilidades de liderazgo y habilidades para trabajar en equipo.
o la construcción del conocimiento desde diferentes
posiciones y fuentes de información, mediante el diálogo, el intercambio y
análisis crítico.
o el rendimiento escolar y el aprendizaje responsable
aprendiendo distribuir tareas para conseguir objetivos comunes.
o adaptarse y resolver los nuevos retos que impone la
sociedad de manera continua.
En
sentido general, este estilo de aprendizaje, con una adecuada dirección del profesor, consolida la
solidaridad, el trabajo en colectivo y contrarresta el individualismo
competitivo.
Aunque
son indiscutibles las ventajas del
aprendizaje cooperativo, se pudo
constatar que no es generalizada su aplicación en la educación superior. Esta
actividad solo es realizada en experiencias que por sus resultados se pueden
considerar buenas prácticas que a los experimentados les ha traído mejor
desarrollo interpersonal, mayor preocupación en los integrantes de su grupo y
un trabajo con mayor consistencia de contenido y forma.
Aplicación
del aprendizaje cooperativo en la educación superior en la formación de
ingenieros
Como
ya se señaló, no es generalizado la aplicación del aprendizaje cooperativo en la educación
superior, pero se pudo constatar
experiencias exitosas en la formación
de ingenieros que, según señala los
investigadores Herrero Reder, García Berdonés, González Parada, Molina-Tanco,
Pérez Rodríguez, y Urdiales García (2013),
la enseñanza universitaria en el ámbito de la Ingeniería ha estado
tradicionalmente orientada al trabajo individual del alumno, lo cual dificulta
la adquisición de una de las aptitudes más valoradas en el mercado laboral,
como es la competencia de trabajo en grupo. Puntualizan que la docencia
“clásica” en el ámbito de la Ingeniería ha estado tradicionalmente orientada a
fomentar la competitividad entre los estudiantes, impulsándoles a concentrar
sus esfuerzos, no tanto en adquirir los conocimientos teórico-prácticos
necesarios para superar cada asignatura, como en obtener unas calificaciones superiores
al resto de estudiantes. Identifican que los docentes suelen fomentar una
actitud individualista en el alumnado, en la que la competitividad juega un
papel fundamental. El aprendizaje cooperativo contribuiría a superar esas
deficiencias de la formación tradicional.
Las
experiencias desarrolladas por Barragan-Arias y Arias-Ortiz (2017) en el
seminario de ingeniería III de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Bucaramanga y el desarrollado por Carrasco, Rodríguez, Guerra y
García (2019) en la especialidad de en Ingeniería Química dejaron como
experiencias que este tipo de aprendizaje debe planificarse durante todo el
proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolle en una disciplina o
asignatura. En cada sesión de clase, se
debe planear desarrollar el seguimiento y la evaluación antes, durante y
después de cada sesión, con el fin de que cada estudiante y el grupo
puedan ir valorando el desarrollo de sus habilidades personales,
sociales e intelectuales, lo que permite
asegurar que solo si se
observa este tipo de aprendizaje de una forma integral aplicable a la totalidad de la asignatura es que se logrará el cambio esperado en los estudiantes. .
Los
profesores Barragán-Arias y Arias-Ortiz (2017) favorecieron el desarrollo de la
creatividad, la flexibilidad en los estudiantes para enfrentar retos, tomar
de decisiones, enfrentarse a situaciones de su campo de acción con el
desarrollo del autoaprendizaje, la gestión de la información. Para ello deben
aplicar el pensamiento creativo, analítico y práctico, en un ambiente de
tolerancia, cooperación y productividad.
Por
su parte, los profesores Carrasco, Rodríguez, Guerra y García (2019)
concluyeron que los alumnos están a favor del uso de este tipo de herramientas,
aunque los resultados de satisfacción obtenidos indican, en cierta manera, que
todavía los docentes universitarios deben hacer esfuerzos para que los
estudiantes sean un elemento activo en su proceso de aprendizaje. Los
resultados presentaron en común dos hándicaps importantes para obtener unos
niveles de satisfacción más relevantes. El
primero hace referencia a
que el alumnado cursa una
carrera técnica y está acostumbrado a la resolución de
problemas de diferente índole, a los planteados en el área de las ciencias
biológicas. En segundo lugar, este se siente desorientado en la búsqueda de
información, no sabe discernir entre lo genérico y lo particular, y se preocupa
en sobremanera en el resultado final. (Carrasco, Rodríguez, Guerra y García,
2019, p. 222).
Durán-Aponte
y Durán–García (2012) trabajaron con grupo de tres personas, con roles muy
definidos y generaron aportes significativos que contribuyeron a la resolución
de los problemas, minimizando el solapamiento de responsabilidades cuando se
trabaja en grupos. Confirman que la experiencia de trabajar en aprendizaje
cooperativo contribuye al desarrollo
de competencias sociales como el respeto por las ideas y la
tolerancia, características claves en las demandas de formación de la sociedad
actual.
Las
experiencias demuestran lo efectivo que puede resultar este tipo de aprendizaje
en el área de la formación de
ingenieros, siempre que se considere en
su aplicación aspectos metodológicos tales como integrar grupos de trabajo
multidisciplinarios, con la cooperación y el intercambio de ideas acorde con
las exigencias del proceso de formación, que planifiquen la tarea en equipo en
el aula y considere enfocar las obras, las dificultades y oportunidades a
solucionar en el mundo laboral. Esta, a su vez, exija en su solución conjunta.
Experiencia en el desarrollo del aprendizaje
cooperativo en la Facultad de Ingeniería Civil de la UNI, Perú
En
la Facultad de Ingeniería Civil de la UNI, donde el autor es docente, se llevó a cabo una experiencia desde el enfoque
del aprendizaje cooperativo, con el programa de formación psicopedagógico
titulado “Estrategias de aprendizaje cooperativo para promover el desarrollo de
los estilos de aprendizaje reflexivo-crítico y creativo en los estudiantes
universitarios de ingeniería”. Se impartió en el primer ciclo año 2019, en el
curso de Redacción y Comunicación, perteneciente a la malla del departamento de
ciencias básicas.
El
programa psicopedagógico de estrategias de aprendizaje cooperativo comprendió
cuatro módulos, desarrollados en 24 sesiones de aprendizaje. Cada módulo
comprendió de cuatro a ocho sesiones de aprendizaje y respondió a un objetivo
terminal. Cada sesión de aprendizaje tuvo una duración aproximada de cuatro
horas pedagógicas (2 horas de teoría y 2 horas de práctica).
Los
objetivos trazados fueron:
a)
Capacitar a los estudiantes del curso (programa psicopedagógico) en el manejo
eficiente y eficaz de los componentes y estrategias de aprendizaje cooperativo
para que mejoren la calidad de su desempeño-rendimiento académico, para mejorar
la calidad de la formación científica, investigativa y profesional.
b)
Lograr que los estudiantes del curso (programa psicopedagógico) tengan un
dominio efectivo en la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo,
para facilitar el desarrollo del aprendizaje. Esto le permitirá afrontar nuevas
situaciones, contar con competencias profesionales necesarias para desempeñarse
eficazmente en el mundo académico, profesional, social y laboral.
La
estrategia metodológica en el aula se caracterizó por lo siguiente:
1)
El fortalecimiento de un clima socio afectiva que propició una relación de
empatía, asertividad y respeto mutuo, que favoreció una amplia reflexión,
razonamiento crítico, enjuiciamiento crítico y la creatividad científica en los
estudiantes implicados, comprometiéndolos en una participación activa y
voluntaria para trabajar cooperativamente.
2)
Activación permanente de las experiencias y conocimientos previos.
3)
Participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
cooperativo que favoreció progresivamente tanto la responsabilidad, el
compromiso y la colaboración, y que contribuyó al desarrollo del aprendizaje.
4)
Propició a) la comunicación horizontal, empática y asertiva, b) la reflexión
grupal, c) la interdependencia positiva e integración promotora, d) la
intersubjetividad, e) creatividad grupal.
Los
resultados logrados estuvieron en el orden siguiente:
El
clima socio afectivo se elevó de cierta reticencia y aislamiento a un grupo
compacto donde cada sujeto formaba parte del todo. Llegaron a mostrar una
disposición muy alta por el trabajo cooperativo. Lo que se demuestra en la interdependencia positiva entre los
estudiantes, su éxito dependía de los otros compañeros o viceversa, cuando el
objetivo de grupo no se ha lograba, aprendieron a formular críticas
constructivas o el aceptarlas.
En
cuanto a la organización para el
desarrollo de las tareas previstas, se
establecieron reglas de funcionamiento del
grupo, planificaron el trabajo, elaboraron procedimientos para la toma de decisiones, demostrando la importancia
de la organización interna del
equipo para lograr los objetivos propuestos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Cada
miembro desplegó acciones para estimular un funcionamiento efectivo del equipo,
en la toma de decisiones, la gestión del tiempo, la superación de problemas, el
liderazgo y la regulación de turnos de trabajo. Se apreció en los participantes
el respeto, la cortesía y los lazos de afecto o consideración en el trabajo en
equipo.
El
docente estuvo expuesto a nuevas exigencias referidas a la organización y
orientación de grupos de trabajo como el espacio esencial
para aprender, el trabajo con las
diferencias individuales, expresadas en
diferentes estilos de aprendizajes, los cuales
debían relacionarse en el espacio
del grupo para lograr alcanzar los objetivos esperados.
Por
otra parte, el docente desarrolló habilidades para determinar las necesidades
de ayuda individual y grupal, orientó las responsabilidades compartidas
y condujo una evaluación
que permitió la participación de
todos y el reconocimiento de los
éxitos y las razones de los fracasos. El docente tuvo que ampliar
su información previa en cuanto al contenido a desarrollar, a partir de
nuevas aristas de análisis que los estudiantes incluyeron en los grupos.
Otro
aspecto a significar en los resultados
de la experiencia, es la evaluación. Esta pasó a ser de una actividad dirigida solo por el
profesor a considerarse como parte
de las actividades de los grupos constituidos como parte del
aprendizaje cooperativo. Al final de
cada sesión de trabajo, el grupo analizó su funcionamiento contestando
individualmente a dos cuestiones: a) ¿qué hecho fue de beneficio para el grupo?
y b) ¿qué opciones había y hay para que el grupo funcione aún mejor en próximas
sesiones?, esto permitió la organización más centrada en los aprendizajes
colectivos y las diferentes vías para lograr aprender individualmente dentro de
esa dinámica.
En
consecuencia, se apreció un grupo de trabajo unido y con mucha preocupación de
uno por el otro. El trabajo funcionó mejor que un grupo de individuos
realizando la tarea de manera individual. Al conocerse mejor, el aprendizaje
cooperativo tuvo resultados destacados, gracias a la autoevaluación, siempre en
beneficio del grupo el que aprovechó las fortalezas e incidió positivamente
en las debilidades de los integrantes,
lo que contribuyó a mejores logros cognitivos, la reducción del estrés y un
óptimo trabajo en la mayoría de grupos.
CONCLUSIONES
El
aprendizaje cooperativo, como enfoque o
herramienta metodológica, se puede utilizar en todos los niveles educativos y
en la educación superior facilita el desarrollo de habilidades sociales, que en
la actualidad demandan el mundo del
trabajo.
La
experiencia en la aplicación del aprendizaje
cooperativo en la formación de
ingeniero demuestra, que este enfoque
permite transitar de una formación
tradicionalista que privilegia y fortalece
el individualismo a una que favorezca el desarrollo de habilidades sociales y
aprendizaje en grupo, exigencias que tendrán que asumir en su futura actividad
profesional.
La
experiencia de aplicar este enfoque
de enseñanza y aprendizaje , por el autor del
artículo , fue satisfactoria
tanto para los estudiantes como
para el docente, les permitió aprender
nuevas vías para lograr objetivos comunes en una comunidad de
aprendizaje.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
1.
Alarcón, A., Alcas,
N., Alarcón, H., Natividad J., y Rodríguez, A. (2019). Empleo de las
estrategias de aprendizaje en la universidad. Un estudio de caso. Propósitos y
Representaciones, 7(1) pp. 10-32. Doi: http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n1.265
2.
Alarcón, E.,
Sepúlveda, P. & Madrid, D. (2018). Qué es y qué no es aprendizaje
cooperativo.
3. ENSAYOS,
Revista de la
Facultad de Educación
de Albacete. 33(1).
En: http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos
5. Alcántara, M. D. (2011). Importancia del
trabajo cooperativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro
alumnado. CEIP Nuestro
Padre Jesús (38),
1-8. En:
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_38/MARIA_D
OLORES_ALCANTARA_TRAPERO_02.pdf [Links]
6. Arribas-Galarraga, S., Luis-de Cos, I.,
Luis-de Cos, G. y Urrutia-Gutiérrez, S. (2019). Aprendizaje cooperativo: un
proyecto de expresión corporal en el grado de educación primaria. Journal of
Sport and Health Research. 11(1), pp. 155-166
7. Azorín, C. (2018). El método de
aprendizaje cooperativo y su aplicación en las aulas. Perfiles Educativos XI.
11(161) pp. 181-194
9. Barkley, E. F.; Cross, K. P. y Major, C.
H. (2012). Técnicas de Aprendizaje colaborativo. 2º ed. Madrid: Morata.
11. Barragan-Arias, I. y Arias-Ortiz, C. (2017).
Aprendizaje cooperativo en la formación de ingenieros. Revista Libre Empresa,
15(1), 119-132
13. Burgal, C., Antúnez, J. y Marino, C. (2019).
Pertinencia del aprendizaje cooperativo en las carreras de Tecnología de la
Salud. Edumecentro 11(2). Pp. 1-4
14. Carrasco, M., Rodríguez, J., Guerra, M. y
García, P. (2019). Diseño y experiencia de aprendizaje cooperativo en el área
de Ciencias. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. 18(38). pp. 211 -
225
15. Delgado, L. (2019). Aprendizaje centrado en
el estudiante, hacia un nuevo arquetipo docente. Enseñanza & Teaching.
37(1). Pp. 139-154
17. Díaz-Canel, M. (2010). Conferencia inaugural
del Congreso Universidad 2010. La Habana: MES. Durán-Aponte, E. y Durán
–García, M. (2012). Competencias sociales y las prácticas profesionales.
18. Vivencias y demandas para la formación
universitaria actual. Revista Cultura y Educación, 24(1), pp. 61-76.
20. Echeita, G. (2012). El aprendizaje
cooperativo al servicio de una educación de calidad. Cooperar para aprender y
aprender a cooperar. Madrid: Alianza, pp.21-45.
21. Fernández-Río, J., López Tejeda, A. (2004).
El aprendizaje cooperativo: estrategias de uso ().IV
22. Congreso Internacional Virtual de Educación.
Illes Balears
23. Ferreiro R. (2006). La condición necesaria:
el aprendizaje cooperativo. En: Nuevas alternativas de aprender y enseñar: aprendizaje
cooperativo. México: Trillas; 2006.
24. Fidalgo, A., Sein, M., and García, F. (2017)
Inteligencia Colectiva en el aula. Un paradigma cooperativo. IV Congreso
Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad - (CINAIC2017).
DOI: 10.26754/CINAIC.2017.000001_125.
25. Gallach, J. y Catalán, J. (2014).
Aprendizaje Cooperativo en Primaria: Teoría, Práctica y Actividades Concretizadas.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. 281). Pp. 109 -133
28. Gallegos, M. (2019). El aprendizaje
cooperativo: la revolución del aprendizaje. Ruta maestra. 1(1). Pp. 17-20
30. García, M. (2018). Competencias clave y
aprendizaje cooperativo, conceptos fundamentales en la educación actual. Educación
y Tecnologías de la
Información y Comunicación- Atención a la Diversidad.
Escuela Inclusiva. 1(1) pp.79-90
31. García, R., Traver, J. y Candela, I. (2019).
Aprendizaje cooperativo. Madrid: colección acción social
32. Gavilán, P. (2009). Aprendizaje cooperativo.
Papel del conflicto sociocognitivo en el desarrollo intelectual. Consecuencias
pedagógicas. Revista Española de Pedagogía. 67(242) pp. 131-148
33. Gillies, R. M. (2016). Cooperative Learning:
Review of Research and Practice. Australian journal of Teacher Educación,
41(3).
35. Guzmán Meza, M. y Sequeda Pérez, J. (2019).
Aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar los niveles de comprensión
lectora en estudiantes de quinto grado de básica primaria. (Tesis de maestría).
Colombia: Universidad de la Costa
36. Hammond,
A. (2009). Learning
to learn Cooperatively. Forum,
47(4), 18-28. En: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ923462.pdf
[ Links ]
38. Herrero Reder, I., García Berdonés, C.,
González Parada, E., Molina-Tanco, L., Pérez Rodríguez, E. y Urdiales García,
c. (2013). Aprendizaje cooperativo en el ámbito de la Ingeniería: una
experiencia de iniciación al Trabajo en Grupo. Revista de Docencia
Universitaria. 11 (especial) pp. 221-251
39. Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E.
(1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires, Paidos
40. Juárez-Pulido, M., Rasskin-Gutman, I. y
Mendo-Lázaro, S. (2019). El Aprendizaje Cooperativo, una metodología activa
para la educación del siglo XXI: una revisión bibliográfica. Revista Prisma
social. 26(3). Pp. 200-210
41. Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers,
F., Cascallar, E. y Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of
face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier
findings? Educational Research Review, 10, pp. 133-149.
42. Lázaro, N. (2018). Efectos del método de
aprendizaje cooperativo en la formación académica en los alumnos del V ciclo de
la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos –
Lima, 2017. (Tesis de maestría). Lima- Universidad Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle”
43. Loor-Salmon, L., Palma-Villavicencio, M.,
Saltos-Rodríguez, L., Bolívar-Chávez, O. (2018). El aprendizaje cooperativo
como una estrategia de enseñanza del Idioma de Ingles en las Escuelas públicas
del Ecuador. Ciencias de la Educación. 4(3) pp. 431-448
44. Martínez, R y Sánchez, G. (2020). El
aprendizaje cooperativo en la clase de educación física: dificultades iniciales
y propuestas para su desarrollo. Revista Educación. 44(1). Pp. 2215-2644
47. Pujolás Maset, P. (2015). Ideas clave. El
aprendizaje cooperativo. (V. 9). Barcelona: Graó.
48. Rivera, A. (2014). Del aprendizaje
cooperativo a la pedagogía crítica. Una experiencia formativa en México. EmasF,
Revista digital de Educación física. 5(29). pp. 57‐68. En http://emasf.webcindario.com/Del_aprendizaje_Cooperativo_a_la_Pedagog%C3%ADa_Cri
tica.pdf
52. Rodríguez García, N., Lara Díaz, L. M., y
Galindo Enríquez, G. (2017). La gestión energética local: elemento del
desarrollo sostenible en Cuba. Universidad y Sociedad, 9(2), 68-75. En
http://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus
53. Romero-Centeno, R. C. (2017). Efectos del
programa de estrategias de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los
estilos de aprendizaje reflexivo-crítico y creativo en los estudiantes del I
ciclo de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería. (Tesis
doctoral) Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle-Lima
54. Rondón, E., Salas, M., González, V.,
Martínez, P. y González, A. (2017). El aprendizaje cooperativo en la enseñanza
de la matemática. Impacto científico. 12(2). Pp. 189-201
55. Rué, J. (1998). El aula: un espacio para la
cooperación. En C., Mir (coord.). Cooperar en la escuela, la responsabilidad de
educar para la democracia (pp. 17‐29). Barcelona: Graó.
58. Sáenz, M., Jiménez, D. y Ruiz, E. (2018).
Aprendizaje Cooperativo: Rol de los ambientes de convivencia y comunicación.
Horizontes Pedagógicos. 20(2). pp 1-8
59. Sagredo, A. y Verdía, E. (2006). El
aprendizaje cooperativo: diseño de una unidad didáctica y observaciones sobre
su aplicación práctica en un grupo de estudiantes griegos. Atenas: Universidad
Antonio de Nebrija
60. Sánchez,
A. M. (2019).
Estructuras de Aprendizaje
Cooperativo. Campus educación.
En: https://www.campuseducacion.com/blog/revista-digital-docente/estructuras-de-
aprendizaje-cooperativo/
61. Silva, J. y Maturana, D. (2017). Una
propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación superior.
Innovación educativa (México, DF). 17(73) pp. 117-1331
62. Soria-Barreto, K. y Cleveland-Slimming, M.
(2020). Percepción de los estudiantes de primer año de ingeniería comercial
sobre las competencias de pensamiento crítico y trabajo en equipo. Formación
Universitaria 13(1). Pp. 103-114. En:
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062020000100103
63. Torrego, J. C. y Negro, A. (Coords.) (2012).
Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su
implantación. Madrid: Alianza Editorial.
64. Torrego,
J.C (coord.) Alumnos
con altas capacidades
y aprendizaje cooperativo.
Fundación Pryconsa, Ed. SM. 2012
66. Torres-Cajas, M y Yépez-Oviedo, D. (2018).
Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés.
Revista mexicana de investigación educativa. 23 (78) pp: 861-882
67. Unesco. (1998). La educación superior en el
siglo XXI: Visión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior