Recibido 10 de Enero 2022 | Arbitrado y aceptado 17
de Junio 2022 | Publicado el 19 de Octubre 2022 RESUMEN Palabras clave:
estrategias, aprendizaje, comprensión, lectora. ABSTRACT The intention of the present study was to
determine the level of reading comprehension through the application of
learning strategies in third grade students of an Educational Institution
in the Santo Tomás district of the province of Luya,
Amazonas region, 2022; the proposed design was quasi-experimental with a
quantitative scope. The sample was made up of 48 students. The structured
observation technique was used and the checklist
and the written test were used as instruments. The hypothesis test shows
that there was a significant difference in the evaluations of the pre-test
and final evaluation in the experimental group, having obtained a
significance of (0.000 < α= 0.05) in the literal and inferential
dimension and in the critical dimension a (0.001 < α= 0.05); however,
the control group, in the literal dimension (0.847 > α= 0.05), in the
inferential dimension (0.846 > α= 0.05) and in the critical dimension
(0.710 α= 0.05) , data that show that there was no significant progress in
the results. It is concluded that the use of learning strategies allowed
to raise the level of reading comprehension in the students of the
experimental group. Keywords: strategies, learning,
comprehension, reading.
La intención del presente estudio fue determinar
el nivel de comprensión lectora mediante la aplicación de estrategias de
aprendizaje en los estudiantes de tercer grado de una Institución
Educativa del distrito de Santo Tomás de la provincia de Luya, región
Amazonas, 2022; el diseño propuesto fue cuasi experimental con alcance
cuantitativo. La muestra lo conformaron 48 discentes. Se utilizó la
técnica de observación estructurada y como instrumentos la lista de
cotejos y la prueba escrita. La prueba de hipótesis evidencia que hubo una
diferencia significativa en las valoraciones de la pre prueba y evaluación
final en el grupo experimental, habiendo obtenido en la dimensión literal
e inferencial una significancia de (0,000 < α= 0,05) y en la dimensión
crítica un (0,001 < α= 0,05); sin embargo, el grupo control, en la
dimensión literal se obtuvo (0,847 > α= 0,05), en la dimensión
inferencial el (0,846 > α= 0,05) y en la dimensión crítica (0,710 α=
0,05), datos que demuestran que no hubo un avance significativo en los
resultados. Se concluye que el uso de estrategias de aprendizaje permitió
elevar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del grupo
experimental.
Manuel Carlos Estela Silva https://orcid.org/0000-0002-0350-9502 Universidad César Vallejo - Perú Tesoro Yomar Pérez Díaz https://orcid.org/0000-0002-5439-4936 Universidad César Vallejo - Perú Brayan Emerson Estela Pérez https://orcid.org/0000-0002-1821-2891 ISP Toribio Rodríguez de Mendoza
Introducción
El
proceso de interacción entre interlocutores es una actuación plena en el cual
el estudiante no solo se dedica a decodificar o a comprender la información que
se encuentra especificada en el texto, sino que debe tener la capacidad de
entenderlo e interpretarlo y establecer un sentido sobre los significados
literales, inferenciales y críticos (Ministerio de Educación, 2016). El
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, desarrollado por la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCCE, 2018), cuyo
objetivo es valorar las capacidades de los estudiantes para ser utilizadas
frente a los grandes desafíos de la vida en un mundo globalizado, se observa
que los estudiantes peruanos se ubican en niveles muy bajos en lo que se refiere
a los países de América Latina y del mundo que participaron en dicho proceso;
evidenciándose que el 20 % de discípulos peruanos se ubicaron por debajo del
nivel 1, el 26,5 % en el nivel 1, el 27,4 % en el 2, el 18,2 % en el 3, el 6,6
% en el 4 y el 1,4 % en el nivel 5 respectivamente; factores que indican que se
debe trabajar con más del 50 % que se ubican en niveles bajos con el propósito
de cerrar las brechas de inequidad que se presentan en los estudiantes
peruanos. Asimismo, según la Evaluación de Logros de Aprendizaje (2019) al
realizar la valoración a discentes de segundo grado de educación secundaria a
nivel del país; el 17, 7 % se encuentra en el nivel previo al inicio, el 42,2 %
en inicio, el 25,8 % en proceso y el 14,5 % en nivel satisfactorio; siendo
evidente que los discentes evaluados presentan deficiencias en la lectura de
textos en su lengua materna. También, en los resultados con respecto a las
regiones del Perú, en la región Amazonas el 35,6 % se ubican en el nivel previo
al inicio, el 38,9 en inicio, el 28,0 % en proceso y el 7,5 % en satisfactorio;
siendo evidente que la gran mayoría de estudiantes requiere una mejora de sus
aprendizajes en competencias relacionadas con la lectura de textos. De la misma
forma, la Institución Educativa del distrito de Santo Tomás, no es ajena a la
problemática en lo relacionado con la comprensión lectora, porque se ha
evidenciado que los estudiantes de tercer grado presentan dificultades en
obtención de información que está presente y que tienen que colegir, interpretar,
reflexionar, evaluar la forma, contenido y el contexto del texto escrito.
Además, se planteó la siguiente interrogante: ¿De qué forma las estrategias de
aprendizaje mejoran la comprensión lectora en los estudiantes de tercer grado
de una Institución Educativa del distrito de Santo Tomás de la provincia de
Luya, región Amazonas, 2022?
Con
respecto a los antecedentes, de acuerdo a Carrión (2021), ejecuto un trabajo
sobre comprensión lectora en discentes de secundaria, la muestra fue de 35
discípulos, indagación de orientación cuantitativa, con diseño no experimental
de tipología descriptiva. La herramienta de recolección de datos fue el
cuestionario y como técnica, la encuesta. Concluye que en las tres dimensiones
estudiadas los discentes evidencian un nivel insuficiente en comprensión de
textos porque el 57 % se ubicó en inicio, en proceso el 40 % y en logro el 3 %;
por lo que es importante la ejecución de estrategias cognitivas que permitan la
mejora de los niveles expuestos. Del mismo modo, Arapa (2019), investigación
realizada con la intención mejorar la comprensión lectora. Utilizó el diseño
cuasi experimental, con una muestra de 20 discentes (grupo experimental) y
veinte (grupo control), el instrumento fue una prueba escita. En los resultados,
manifiesta que se evidenció que la mayoría de discentes que conformaron el
grupo experimental al procesar la prueba de salida logró resultados óptimos en
el nivel literal, inferencial y crítico. Por otro lado, Aroni (2018), en la
indagación sobre estrategia del cuento en la comprensión lectora, trabajó con
una muestra de 30 discentes; el diseño fue pre experimental y se usó como
instrumento la ficha de evaluación. Se concluye que la estrategia del cuento
influye en la comprensión lectora, habiendo obtenido un valor de p< 0,05
(0,000) al 95 % del nivel de confianza y 5 % de significancia; es decir, se
evidenció la superioridad de los puntajes del postest sobre el pretest, con una
diferencia positiva de 7,367 puntos a favor del postest. También, Bazán, et al.
(2019) divulgación sobre utilización del software ardora para mejorar la
comprensión lectora, trabajaron con una muestra de 32 estuantes, el diseño fue
cuasi experimental y como instrumento utilizado fue la prueba escrita.
Concluyen que luego de aplicar el postest, al grupo experimental y control, se
evidenció una mejora significativa en el nivel literal, inferencial y crítico
en el grupo que recibió el estímulo; mientras que el grupo control no se
demostró logros significativos en relación con la preprueba y posprueba.
El
presente estudio es relevante porque se ejecutó con el objeto de mejorar el
nivel de comprensión de lectura en los discentes. En cuanto a los métodos,
procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación empleados en el estudio,
podrán ser utilizados en otros trabajos de investigación. Además, el propósito
principal fue determinar el nivel de comprensión lectora mediante la aplicación
de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de tercer grado de una
Institución Educativa del distrito de Santo Tomás de la provincia de Luya,
2022; del mismo modo, se tuvo como objetivos específicos: a) identificar el
nivel de comprensión lectora en la dimensión literal en los estudiantes de
tercer grado de una Institución Educativa del distrito de Santo Tomás de la
provincia de Luya, 2022; b) identificar el nivel de comprensión lectora en la
dimensión inferencial en los estudiantes de tercer grado de una Institución
Educativa del distrito de Santo Tomás de la provincia de Luya, 2022; c)
identificar el nivel de comprensión lectora en la dimensión crítica en los
estudiantes de tercer grado de una Institución Educativa del distrito de Santo
Tomás de la provincia de Luya, 2022.
Las
bases teóricas relacionadas a las variables, se sustentan teniendo en cuenta a Monereo
(2000) citado en Torres (2012), son encadenamientos de tareas integradas que
facilitan adquirir y almacenar con el propósito de utilizar la información y el
conocimiento. Recapitulando, Flores (2010), es el conjunto de habilidades,
instrucciones y cualidades previstas en una actividad pedagógica que serán
controladas por el sujeto que aprende de acuerdo a sus estilos y ritmos de
aprendizaje. De la misma manera, Gálvez (2003) son secuencias previstas
que sirven de base para la ejecución de las labores intelectuales, es un método
que ayuda a alcanzar un propósito, se tiene que utilizar diversos procesos para
ejecutar cualquier tarea, son un conjunto de eventos, permiten mejorar
capacidades y alcanzar determinadas competencias; considera las siguientes tipos
de estrategias: a) enunciación de asuntos, consiste en enunciar dificultades,
suposiciones, establecer objetivos y medidas a una ocupación; b) planificación,
está relacionado con determinar metas, instaurar destrezas ópticas y mentales
mínimas; b) de control, adecuar esfuerzos, contestaciones y hallazgos a los
temas o intenciones de inicio y de monitoreo al progreso a través de diversas
técnicas; c) comprobación, confirmar la ejecución y las
derivaciones del progreso de los trabajos y procesos; d) de revisión, rehacer,
cambiar objetivos, mecanismos o procesos, control al interior y en el total de
los hechos; e) de autoevaluación, procesa los trabajos al interior de los
procesos de desarrollo, de seguimiento y en la totalidad de los hechos. Por
otra parte, la lectura es un instrumento muy importante en el aprendizaje, ayuda a conocer sobre
cualquier disciplina, desarrollar el pensamiento y crecimiento del intelecto de
las personas (Cassany, et al., 2007). Es decir, la comprensión lectora son
acciones que favorecen la formación integral del discente, accede, tener un
enfoque diferente de lo que nos rodea, conocer otros contextos, desarrollar la
sensibilidad, fortalecer la indignación y la reflexión crítica (Flores, 2010).
Por consiguiente, entender la lectura de un texto es aprender a generar los
significados desde antes, durante y después; es decir, darle la interpretación
y significación adecuada (Pinzas). Desde el punto de vista de Solé (1999), la
comprensión es compleja, por lo que el lector tendrá que decodificar y aportar
sus propios objetivos, ideas y su saber previo. Del mismo modo, Allende y
Condemarín (1998) para comprender hay que reconstruir el sentido emitido por el
emisor del texto. De la misma manera, Stella y Arciniegas (2004) es un proceso
gradual y estratégico, en el cual el lector tendrá que crearle sentido a partir
de las interacciones múltiples, que lo trasladará a implicarse en una variedad
de métodos inferenciales para ir construyendo lo que el texto describe. Por
último, el Ministerio de Educación (2016), menciona que está relacionado con la
localización y selección de información, a la construcción del sentido del
texto, al leer con el fin de realizar deducciones y tener en cuenta diversos
procesos de reflexión y evaluación.
En
lo referente a las dimensiones de la comprensión, de acuerdo a Pinzas (2016)
afirma lo siguiente: a) literal, es entender lo que dice el texto, sobre todo,
está relacionado con la formulación de preguntas; b) inferencial, es establecer
relaciones, conclusiones, resúmenes; o sea, el aspecto literal es la base para
no generar pobreza en las inferencias y; c) crítica, consiste en dar juicios o
valoraciones de los datos que se presenta en el contenido, bajo parámetros
previamente establecidos, detectar sus intenciones, analizar sus
argumentaciones y entender la organización del texto. Así mismo, Flores (2010),
al hacer referencia al nivel literal, inferencial y crítico, afirma: a) el
primero, es el más elemental y consiste en identificar personajes, fechas,
lugares, ejemplos y secuencias; ayuda para hacer inferencias y comentarios de
los niveles más altos; b) el segundo, trata de hacer discriminaciones de lo
relevante y complementario, organizar información, generar conclusiones con
pertinencia, entender el doble sentido y la ironía; el tercero, es considerado
como el más alto porque se emite apreciaciones, desarrolla el pensamiento
crítico, permite enjuiciar y emitir opiniones a nivel personal. A propósito,
León (2006), manifiesta que la comprensión valorativa es aquella que permite
desarrollar la capacidad del pensar críticamente, debatir, argumentar, valorar,
atribuir y comentar; haciendo uso de las destrezas alcanzadas en los niveles
previos.
En
relación con las teorías que apoyan a estudio, Garder (1999) afirma que la
comprensión está relacionada con la lectura de una diversidad de textos
relacionados con el propósito de informar, entretener, persuadir y prescribir
con la finalidad de incrementar su vocabulario. Del mismo modo, Torres (2010)
al hacer mención: a) enfoque cognitivo, el alumno es un sujeto activo que se
encarga de procesar una diversidad de información con el propósito de aprender
y dar solución a diversos problemas; b) enfoque histórico social, el estudiante
debe ser visto como un ser social que es el protagonista de su aprendizaje a
través de las diversas interacciones en la que se encuentra involucrado en el
trascurso de su vida en cuanto a la escuela y fuera de ella; c) orientación
significativa, Ausubel (1960), el discente aprende en forma significativa
cuando ejecuta las acciones planificadas de manera consciente, es decir, hace
uso de lo que recibió anteriormente y lo complementa con lo que aprende.
Materiales y método
La
investigación pertenece al enfoque cuantitativo, el diseño fue cuasi experimental,
con valoración de entrada y salida y grupos intactos (uno de ellos control); a
la mestura se asignó valoraciones al inicio, luego se realizó el tratamiento y
posteriormente se aplicó la evaluación final para ver el grado de equivalencia
de ambos grupos; los métodos utilizados fueron: a) comparativo, permitió
conocer la totalidad de los hechos en forma comparativa; b) experimental,
admitió la manipulación intencional de la variable independiente para ver su
efecto en la dependiente, bajo el control del investigador; c) inferencial,
consintió en efectuar la inducción y la deducción en el proceso de análisis y
síntesis de los hechos y fenómenos que se investigó (Carrasco, 2006). La
población y muestra quedó constituida por 48 discentes del tercer grado “A” y
“B” de una Institución Educativa del distrito de Santo Tomás, provincia de
Luya, región Amazonas.
La
técnica utilizada fue la observación estructurada. Los instrumentos fueron: a)
la lista de cotejos, que consistió en un inventario de indicadores de logro que
fueron seleccionados de acuerdo a los propósitos determinados en forma previa
con la finalidad de valorar las cualidades de los discípulos en el proceso de
la aplicación del estímulo o tratamiento en las dimensiones: al inicio dela
lectura, duran la lectura y al finalizar de la lectura, estipulado en la
operacionalización de la variable independiente(Ministerio de Educación, 2016);
b) la prueba escrita, evaluó los aprendizajes de los estudiantes sobre el
dominio de capacidades, consignado en las dimensiones investigadas de la
variable dependiente (Ministerio de Educación, 2009).
La
forma de recolección de datos se inició con la solicitud de permiso para la
aplicación de las actividades priorizadas en el proyecto de investigación
dirigida a la autoridad institucional, elaboración de las sesiones de
aprendizaje, validación de los instrumentos por juicio de expertos, aplicación
de la pre valoración a los grupos de la muestra, ejecución de las ocho sesiones
de aprendizaje relacionadas con la mejora de las capacidades en comprensión
lectora como: estrategia S-Q-A, estrategia para antes, durante y después de la
lectura; estrategia del combate, estrategia de los organizadores gráficos,
estrategia del sombrero mágico, la interrogación de textos, estrategia de la
telaraña de ideas y los siete niveles lingüísticos. Además, se realizó la ejecución
del examen final al grupo experimental y control. Asimismo, la organización de
los datos recogidos en el software Excel por dimensiones de investigación.
La
interpretación de datos, se ejecutó a través del SPSS y el Excel, habiéndose
priorizado la media como medida de tendencia central, es decir es el promedio;
(Córdova, 2008).
Resultados
En
el presente apartado se presenta los hallazgos encontrados de ambos grupos, de
acuerdo a las dimensiones literal, inferencial y critica; mostrándose los
cuadros estadísticos elaborados a partir de los resultados de la preprueba y
posprueba que fue validada por juicio de expertos.
|
Tabla 1 Nivel de comprensión lectora en la dimensión literal del grupo experimental y control |
||||||||
|
|
Grupo experimental |
Grupo control |
||||||
|
Niveles |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
||||
|
Nº |
% |
Nº |
% |
Nº |
% |
Nº |
% |
|
|
Insuficiente |
11 |
46 |
2 |
8 |
13 |
54 |
11 |
46 |
|
Regular |
9 |
38 |
8 |
33 |
6 |
25 |
7 |
29 |
|
Buena |
3 |
13 |
9 |
38 |
3 |
13 |
4 |
17 |
|
Destacada |
1 |
4 |
5 |
21 |
2 |
8 |
2 |
8 |
|
Total |
24 |
100 |
24 |
100 |
24 |
100 |
24 |
100 |
Figura 1
Nivel
de comprensión lectora en la dimensión literal del grupo experimental y control
En
la tabla 1 y figura 2, se evidencia logros positivos en los calificativos
obtenidos después del tratamiento en la dimensión literal; es decir, al
realizar la comparación de resultados, la mayoría de estudiantes que
conformaron el grupo experimental mejoró sus capacidades en lo referente a la
identificación de información relevante y secundaria, integración de
información explicita al realizar la lectura intertextual en diversos textos.
Así mismo, las valoraciones, nos muestran que no hubo mejoras en las calificaciones
en lo referente al grupo control.
|
Tabla 2 Nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial del grupo experimental y control |
|||||||||||
|
|
Grupo experimental |
Grupo control |
|||||||||
|
Niveles |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
|||||||
|
Nº |
% |
Nº |
% |
Nº |
% |
Nº |
% |
||||
|
Insuficiente |
13 |
54 |
3 |
13 |
14 |
58 |
13 |
54 |
|||
|
Regular |
7 |
29 |
10 |
42 |
5 |
21 |
6 |
25 |
|||
|
Buena |
3 |
13 |
7 |
29 |
4 |
17 |
3 |
13 |
|||
|
Destacada |
1 |
4 |
4 |
17 |
1 |
4 |
2 |
8 |
|||
|
Total |
24 |
100 |
24 |
100 |
24 |
100 |
24 |
100 |
|||
Figura 2
Nivel
de comprensión lectora en la dimensión inferencial del grupo experimental y
control
Los
resultados muestran una significancia positiva al confrontar las
estimaciones del pretest y postest; entonces, se afirma que las estrategias de
aprendizaje generaron aspectos positivos en el progreso de la dimensión
inferencial, habiendo logrado que los estudiantes conozcan estrategias para
explicar el tema, subtemas, propósito comunicativo, sintetizar información,
establecer conclusiones, deducir ideas, señalar diversas características
implícitas y las intenciones del emisor en diversos textos. Asimismo, en lo
referente al grupo control, se puede afirmar que no existió mejoras sustantivas
en lo que se refiere a las medias de la evaluación de entrada y salida en la
dimensión inferencial; sin embargo, algunos estudiantes lograron
aumentar sus calificaciones en la posprueba, a pesar
de que no recibieron tratamiento, esto se debió probablemente por el desarrollo
de algunas actividades relacionadas con el trabajo aplicado, pero sin alcanzar
un nivel sobresaliente.
|
Tabla 3 Nivel de comprensión lectora en la dimensión crítica del grupo experimental y control |
||||||||
|
|
Grupo experimental |
Grupo Control |
||||||
|
Niveles |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
||||
|
Nº |
% |
Nº |
% |
Nº |
% |
Nº |
% |
|
|
Insuficiente |
14 |
58 |
4 |
17 |
13 |
54 |
12 |
50 |
|
Regular |
7 |
29 |
11 |
46 |
7 |
29 |
8 |
33 |
|
Buena |
2 |
8 |
5 |
21 |
3 |
13 |
3 |
13 |
|
Destacada |
1 |
4 |
4 |
17 |
1 |
4 |
1 |
4 |
|
Total |
24 |
100 |
24 |
100 |
24 |
100 |
24 |
100 |
Figura 3
Nivel
de comprensión lectora en la dimensión crítica del grupo experimental y control
La
tabla 3 y figura 3, evidencian un resultado significativo en la dimensión
crítica, quedando demostrado que las estrategias aplicadas accedieron a
perfeccionar las habilidades de los discentes del grupo experimental en lo
concerniente a la evaluación de la disposición y distribución de los textos, el
significado de los recursos que contienen los textos, los efectos de los textos
en los receptores y determinar las características de la organización de los
enunciados del lenguaje. Asimismo, con los resultados obtenidos se confirma las
hipótesis planteadas en la presente investigación. Paralelamente, al haber
procesado los resultados de la preprueba y posprueba, en la dimensión crítica
correspondiente al grupo control, se concluye que no existe una mejora significativa
en los resultados; esto demuestra que es muy importante el desarrollo de
ciertos estímulos para mejorar capacidades de los discentes.
|
Tabla 4 Prueba de hipótesis del nivel literal, inferencial y crítico del grupo experimental y control |
||
|
Dimensiones |
Grupo experimental |
Grupo control |
|
Preprueba y posprueba |
Preprueba y posprueba |
|
|
Literal |
(p- valor = 0,000 < α= 0,05) |
(p- valor = 0,847 > α= 0,05) |
|
Inferencial |
(p- valor = 0,000 < α= 0,05) |
(p- valor = 0,846 > α= 0,05) |
|
crítica |
(p- valor = 0,001 < α= 0,05) |
(p- valor = 0,710 > α= 0,05) |
En
la tabla 7, se evidencia un aumento positivo significativo en las estimaciones
de los discentes del grupo experimental después del tratamiento, es decir, al
realizar el cotejo de las apreciaciones se obtuvo en la dimensión literal e
inferencial se obtuvo un valor significativo de (0,000); en la dimensión
crítica fue de (0, 001); esto evidencia que las estrategias de aprendizaje sí
tuvieron resultados efectivos en la mejora de la comprensión lectora. Sin
embargo, no se evidenció logros significativos en el grupo control.
Discusión
Los resultados obtenidos han demostrado que
las estrategias de aprendizaje permitieron desarrollar el nivel de comprensión
lectora en la dimensión literal, inferencial y crítica de los discentes de
tercer grado de una Institución
Educativa del distrito de Santo Tomás de la provincia de Luya, región Amazonas,
2022. En cuento a la dimensión literal al aplicar la preprueba al grupo
experimental el 45,8 % se situó en inicio, el 37,5 % en proceso, el 12,5 % en
logro previsto y el 4,2 %; sin embargo, en la posprueba el 8,3 % se ubicó en
inicio, el 33,3 % en proceso, el 37,5 % en logro previsto y en destacado el
20,8 %; en relación con el grupo experimental, en la preprueba el 54,2 % se
ubicó en inicio, el 25,0 % en proceso, el 12,5 % en logro previsto y el 8, 3 %
en destacado; en la posprueba, el 45,8 % en inicio, el 29,2 % en proceso, el
16,7 % en logro previsto, el 8,3 % en destacado; en la dimensión inferencial,
en la preprueba al grupo experimental, el 45,8 % se ubicó en inicio, el 29, 2 %
en proceso, el 16,7 en logro previsto y el 8,3 % en destacado; en el postest,
el 12,5 % en inicio, el 41, 7 % en proceso, el 29,2 % en logro previsto y el
16,7 % en destacado; en lo que concierne al grupo control, en la medición de
inicial, el 58,3 % se ubicó en inicio,
el 20, 8 % en proceso, el 16,7 % en logro previsto y el 4,2 % en destacado; en
la valoración final, el 54,2 % en inicio, el 25,0 % en proceso, el 12, 5 % en
logro previsto y el 8,3 % en destacado; en lo que se refiere a la dimensión
crítica, el grupo experimental en la preprueba, el 58,3 % se ubicó en la escala de inicio, el 29,2 % en
proceso, el 8,3 en logro previsto y el 4,2 % en destacado; en la posprueba, el
16,7 % en inicio, el 45,8 % en proceso, el 20,8, en logro previsto, el 16,7 %
en destacado; finalmente, al aplicar el pretest al grupo control, se tuvo que
el 54,2 % estuvo en inicio, el 29,2 % en
proceso, el 12,5 % en logro previsto, el 4,2 % en destacado y; en el postest,
el 50,0 % en inicio, el 33,3 % en proceso, el 12,5 % en logro previsto y el 4,2
% en destacado; resultados evidencian un avance positivo en la mejora del nivel
de comprensión literal en el grupo experimental; asimismo, en lo relacionado
con el grupo control, no se evidencia mejoraras satisfactorias en lo relacionado
con la aplicación de la preprueba y posprueba de acuerdo a los resultados
obtenidos; resultados similares encontró Olivares(2021) al afirmar que al
aplicar la preprueba al grupo experimental con relación a la dimensión literal,
el 3,3 % se ubicó en destacado, el 23,3
% en logro esperado, el 23,3 % en proceso y el 50,0 % en inicio; en el postest,
el 36,7 % se ubicaron en logro
destacado, el 53,3 % en logro esperado, el 10,0 % en proceso y el 0,0 % en
inicio; en la dimensión infiere, en la evaluación inicial, el 6,7 % se ubicaron
en destacado, el 10,0 % en logro esperado, el 26, 7 % en proceso y el 56,7 % en
inicio; además, en la prueba de salida, el 30,0 % se situaron en logro
destacado, el 50,0 % en logro esperado, el 16,7 % en proceso, el 3,3 % en
inicio; en lo relacionado con el grupo control en el examen inicial, el 0,0 %
estuvo en logro destacado, el 3,3 % en logro esperado, el 13,3 en proceso y el
83,3 % en inicio y; en el examen final, el 0,0 % en logro destacado, el 13,3 %
en logro esperado, el 33,3 % en proceso
y; el 53,3 % en inicio; por último, en la dimensión crítica o reflexiona, al
aplicar la evaluación de entrada al grupo experimental, se obtuvo que el 0,0 %
se ubicó en logro destacado, el 10,0 % en logro esperado, el 0,0 % en proceso y
el 90,0 % en inicio; en la evaluación de salida, el 33,3 % estuvo en logro
destacado, el 50,0 % en logro esperado, el 0,0 % en proceso y el 16,7 % en
inicio; en cuanto al grupo control, el 6,7 % estuvieron en logro destacado, el
13,3 % en logro esperado, el 0,0 % en proceso y el 8,0 % en inicio; en la
prueba de salida, el 0,0 % se ubicó en logro destacado, el 20,0 % en logro
esperado, 0,0 % en proceso y el 8,0 % en inicio; habiéndose demostrado que
después de aplicar las estrategias cognitivas para mejorar la comprensión
lectora, los estudiantes del grupo experimental evidenciaron un cambio
significativo en relacionado con los discentes que conformaron el grupo
control; por lo se afirma que las estrategias cognitivas ayudan a mejorar la
comprensión lectora en los discentes. De igual forma, los
resultados obtenidos concuerdan con Aroni (2018), al afirmar que la aplicación
de estrategias influyen en la mejora de la comprensión lectora en las
dimensiones: a) literal, al aplicar el pretest, el 50,0 % se ubicó en inicio,
el 26,7 % en proceso, el 23,3 % en logro esperado; mientras que, en el postest,
el 56,7 % en logro destacado; el 26,7 % en logro esperado; mientras que, el
16,7 % en proceso; b) inferencial, en el pretest, el 60,0 % se ubicó en inicio,
el 33,3 % en proceso y el 6,7 % en logro esperado; en el postest, el 56,7 %
logro destacado; el 26,7 % al nivel logro esperado; el 10,0 % en proceso;
mientras que, el 6,7 % se mantuvo rezagado; c) criterial, el 60,0 % se ubicó en
inicio; el 40,0 % en proceso; además, en el postest, el 53,3 % en logro
destacado, el 26,7 % al nivel logro esperado; el 13,3 % en el nivel proceso;
mientras que, el 6,7 % en inicio; dichos resultados evidencian similitud en
relación con las dimensiones trabajadas en el presente estudio, los mismos que
permiten afirmar, que las estrategias de cualquier tipología trabajadas en
forma pariente y relacionadas con el ámbito pedagógico, permiten desarrollar en
forma efectiva diversas habilidades en los seres humanos que conlleven al logro
de competencias en áreas específicas relacionadas con la investigación.
Resultados, similares se encontró en el estudio de Arapa (2019) en el cual
manifiesta que al aplicar el pretest en la dimensión literal, un 90 % se ubicó
en regular, el 5 % en malo y el otro 5 % en bueno; luego, al aplicar el postest
el 95 % se encuentra en regular, mientras que el 5 % en bueno; en el grupo
experimental al aplicar el pretest se observó que un 50 % se encontró en malo,
y el otro 50 % en regular; al aplicar el postest el 70 % en bueno, un 20 % en
regular y solo el 10 % en malo; asimismo, en la dimensión inferencial, al
aplicar el pre test el 80 % se encontró en regular, el 10 % en malo y el otro
10 % en bueno; en el grupo control, en el pretest, se observa que el 90 %
estuvo en regular y 10 % en bueno; mientras que en el postest solo una pequeña
porción de 5 % pasan de regular a bueno, el 85 % siguen manteniendo el nivel
regular; en la dimensión crítica, al aplicar el pretest se obtuvo que el 25 %
tienen un nivel crítico regular, el 5 % en un nivel bueno y el 70 % en malo; al
aplicar el postest, el 95 % tuvieron un nivel crítico bueno, y solo el 5 %
regular; con relación al grupo control, en el pretest, el 30 % estuvo en
regular, el 70 % en malo y en el postest no existe ningún estudiante que esté
en el nivel bueno; finalmente, los resultados expuestos, permiten afirmar que
las estrategias de lectura permiten mejorar en forma considerable el nivel de
comprensión lectora, sobre todo, se ha puesto en evidencia, que el estímulo es
muy importante para que los estudiantes puedan avanzar de un nivel a otro, es
decir, esto se ha evidenciado después de haber aplicado el programa o estímulo
plantado en la investigación. Del mismo modo, lo encontrado tienen relación con
Martínez (2021), al sostener que para desarrollar los niveles de comprensión
lectora es muy interesante la aplicación estrategias cognitivas. Por otro lado,
se rescata la investigación realizada por Oré (2021) a afirmar que el uso de
los organizadores visuales o gráficos influye significativamente en el nivel de
comprensión literal, inferencial y crítica de los estudiantes de secundaria;
comprobado con nivel de significancia menor al 5 % (sig.< 0.05) en los tres
niveles. Por otra parte, resaltando la experiencia de Córdova (2019) en la que
determina que las estrategias SQA fueron actividades que ganaron resultados
positivos en las valoraciones en los promedios de la muestra al cotejar el
pretest y postest se evidenció que la sig. Bilateral (P) fue menor que a =
0.05; en la dimensión inferencial, la sig. Bilateral (P) es menor que a =
0.05 y; una sig. Bilateral (P) es menor que a = 0.05, respectivamente.
Conclusiones
Los
resultados demuestran que las estrategias de aprendizaje permitieron aumentar
el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal de los estudiantes que
conformaron el grupo experimental en lo relacionado con la recuperación de
información explicita, relevante, secundaria, selección de datos específicos,
identificación de vocabulario variado, integración de información en diversas
partes del texto al realizar una lectura intertextual.
Las
estrategias de aprendizaje permitieron mejorar el nivel de comprensión lectora
en la dimensión inferencial de los discentes que conformaron el grupo
experimental en lo referente al reconocimiento del tema, subtemas, propósito
comunicativo de los textos, establecer conclusiones, intenciones del autor y
colegir diferentes relaciones entre las ideas del texto escrito.
En
la dimensión crítica, las estrategias de aprendizaje, permitieron elevar el
nivel de compresión lectora en los discentes del grupo experimental en lo
concerniente a realización de opiniones en lo referente al sobre los tópicos
del texto, su estructura, la disposición de diversos recursos textuales, la
intención del autor, evaluar sus efectos del texto en los lectores, la
tipología textual y el género discursivo.
El
procesamiento de resultados evidencia que las estudiantes que conformaron el
grupo control no lograron una mejora significativa en el nivel de comprensión
lectora en relación con la preprueba y posprueba en la dimensión literal,
inferencial y crítica.
Recomendaciones
A
los docentes de la especialidad de comunicación, se propone hacer uso continuo
de estrategias de aprendizaje pertinentes en sus actividades pedagógicas, con
la finalidad de motivar a los estudiantes al hábito de la lectura y la mejora
de su aprendizaje a través de lecturas inter textuales.
A
los representantes del Consejo Educativo Institucional (CONEI) de la
institución educativa, se sugiere que implementen talleres relacionados al uso
de diversas estrategias de aprendizaje con el propósito de incentivar su
aplicación en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
Referencias
Allende,
F. y Condemarín, M. (1999). La lectura. Teoría, evaluación y desarrollo.
Editorial Andrés Bello.
Arapa
Mamani, V. (2019). Estrategias De Lectura Para Mejorar La Comprensión
Lectora En Estudiantes Del Cuarto Y Quinto Año De Secundaria En Una Institución
Educativa, Arequipa 2018. https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/37776/arapa_mv.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Aroni
Santi, G. A. (2018). Estrategia de cuentos en la comprensión lectora en
los estudiantes de Educación Secundaria, Parinacochas - 2017.
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/19639/aroni_sg.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Carrasco,
S. (2006). Metodología de la Investigación científica. Pautas metodológicas
para diseñar y elaborar el proyecto de investigación. Editorial San Marcos.
Cassany,
D., Luna, M., y Sanz, G (2007). Enseñar lengua. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Córdova,
E. (2019). Estrategias Del SQA En La Comprensión Lectora En Los
Estudiantes Del Cuarto Grado De La Institución Educativa N° 31540 “Santa
Isabel” Huancayo-2018. https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/38232/cordova_me.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Córdova, M. (2008). Estadística descriptiva e
inferencial. Editora
MOSHERA S.R.L
Flores,
E. F. (2010). Área de Comunicación. Orientaciones para el trabajo pedagógico.
Ediciones Corporación Gráfica Navarrete S. A.
Gálvez,
J. (2003). Métodos y técnicas de Aprendizaje. Teoría y Práctica: Metodología
Activa. Dinámicas y Estrategias. Metodología para la Investigación. Metodología
para la Educación Superior. Editorial Gráfica Norte.
Garder,
H. (1999). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidos.
León,
C. (2006). Guía para el Desarrollo del
Pensamiento Crítico. Editorial Fimart.
Martínez
Ubillús, J. J. (2021). Estrategia cognitiva virtual para mejorar los
niveles de comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de secundaria
Mallaritos 2020. https://hdl.handle.net/20.500.12692/53747
Ministerio
de Educación (2009). Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en
Educación Superior Tecnológica. Editorial Impresos y Sistemas.
Ministerio
de Educación (2016). Programa de Educación Secundaria. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-secundaria.pdf
Ministerio
de Educación (2026). Guía Didáctica. Evaluación del aprendizaje en el área de
práctica en las instituciones de formación inicial docente. Gráfica Publi
Industria E.I.R.L.
Oré,
L. A. (2021). Los organizadores visuales y su influencia en la comprensión
lectora en estudiantes de tercer grado de educación secundaria, Ica 2020. https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/65067/Or%c3%a9_HLA-SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Pinzas,
J. (2006). Guía de Estrategias Metacognitivas para Desarrollar la comprensión
lectora. Ministerio de Educación. Editorial Fimart.
Programa
para la Evaluación Internacional de Estudiantes (2018). Resultados de
Evaluación PISA. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2020/10/PPT-PISA-2018_Web_vf-15-10-20.pdf
Solé,
I. (1990). Estrategias de lectura. Editorial GRAÓ.
Stella,
G. y Arciniegas, E. (2004). Metacognición, lectura y construcción del
conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje significativo.