Recibido 10 de Enero 2022 | Arbitrado y aceptado 17
de Junio 2022 | Publicado el 19 de Octubre 2022 RESUMEN Palabras clave:
Pensamiento crítico; Razonamiento verbal; Análisis de argumentos;
Probabilidad e incertidumbre; Toma de decisiones y resolución de
problemas; Estrategias metacognitivas. ABSTRACT The objective of the research was to propose
a model of metacognitive strategies to improve the development of critical
thinking in the students of Educational Institution of Calamarca,
through a quantitative approach, descriptive scope, non-experimental
design, descriptive transversal type. purposeful. The study group
consisted of 60 students, to whom a test was applied to determine the
level of critical thinking skills, validated by experts with a very good
reliability of 0.805. The main results showed that most of the students
have not reached the expected level of achievement in the development of
critical thinking, with 88.34%. Given this, the Metacognitive Strategies
Model was proposed in order to improve the
results achieved. Keywords: Critical
thinking; Verbal reasoning; Analysis of arguments; probability and
uncertainty; Decision making and problem solving; metacognitive
strategies.
La investigación tuvo por objetivo proponer un modelo de estrategias
metacognitivas para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes de la Institución Educativa de Calamarca, mediante una
investigación de enfoque cuantitativa, alcance descriptivo, diseño no
experimental, de tipo transversal descriptivo propositivo. El grupo de
estudio estuvo conformado por 60 estudiantes, a quienes se les aplicó Test
para determinar el nivel de habilidades del pensamiento crítico, validada
por expertos con una confiabilidad muy buena de 0,805. Los principales
resultados manifestaron que, la mayor parte de los estudiantes no han
alcanzado el nivel logro previsto en el desarrollo del pensamiento
crítico, con 88,34%. Ante ello, se propuso el Modelo de Estrategias
metacognitivas a fin de mejorar los resultados alcanzados.
Silvia
Marina Gutiérrez Mantilla zgmantilla@ucvirtual.edu.pe https://orcid.org/0000-0002-6318-6055 Universidad
César Vallejo, Trujillo – Perú Erick
Carlo Figueroa Coronado fcoronadoe@ucvvirtual.edu.pe https://orcid.org/0000-0002-2599-2558 Universidad
Privada Cesar Vallejo, Trujillo-Perú Fernando
Ysmael Cenas Chacón Fernando.cenas@upn.edu.pe https://orcid.org/0000-0003-0237-0737 Universidad
Privada del Norte, Cajamarca-Perú Thaygoro
Enmanuelle Cornejo Olivares thay177@hotmail.com https://orcid.org/0000-0003-1769-6916 Universidad
Nacional de Trujillo, Trujillo-Perú
Introducción
El
enfoque por competencias como refiere Bezanilla, et al (2019), es base
fundamental de la educación en el contexto mundial, plantea un “saber hacer”
que implica un conjunto de dominios: pensamiento crítico, trabajo colaborativo,
liderazgo, autonomía, proactividad y responsabilidad. Respecto al pensamiento
crítico, Díaz, et al. (2019), refieren que es una capacidad compleja que
permite desarrollar competencias y capacidades en la educación.
En
el contexto internacional, según la Prueba PISA, casi 80% de estudiantes
latinoamericanos tienen bajo nivel en lectura y matemáticas. Alvarado (2018),
en su investigación realizada en la Universidad de Guayaquil, Colombia,
concluye que los alumnos del nivel primario presentan dificultad para
desarrollar el pensamiento crítico, concluye que la mayoría de los alumnos no
logran estimular el pensamiento crítico para lograr mejores aprendizajes y no
demuestran argumentación crítica y reflexión, los profesores no usan
estrategias apropiadas, los contenidos desarrollados no se centran en el
análisis generando que los alumnos no desarrollen el pensamiento crítico
En
el Perú, la reforma educativa se centra en el desarrollo del enfoque por
competencias en donde se movilizan capacidades dentro de ellas habilidades del
pensamiento crítico- para poder resolver situaciones retadoras de contexto
real. Si bien es cierto, en el Perú, los resultados del Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes (PISA)-2015 fueron alentadores respecto a los
del 2012 ya que se mejoró en ciencias, matemática y comprensión lectora, no
debemos ser muy optimistas porque en el comparativo regional seguimos rezagados
respecto a Colombia, México y Brasil (salvo en matemática) y, cuenta con un 54%
promedio bajo de desempeño, ubicándolo en el antepenúltimo puesto en
comprensión lectora a nivel mundial (Ministerio de Educación, 2015). Así mismo,
en el 2018, nuestro país ocupó el puesto 64 de un total de 77 países. Cuyos
promedios obtenidos en compresión lectora, matemáticas y ciencias fueron de
401, 400 y 404, respectivamente. En estas tres áreas nuestro país registró una
mejora con respecto a los resultados obtenidos en el 2015: 398 (compresión
lectora), 387 (matemáticas) y 397 (ciencias). Casi empatados con Argentina,
pero aún, estamos lejos de Brasil, Colombia, Costa Rica, Uruguay y Chile. Se
afirma que, la Educación Básica Regular está atravesando un problema serio,
centrándose en el crecimiento cognitivo y prácticas memorísticas que dirigen
hacia el olvido de las nuevas informaciones que muchas veces no han sido
procesadas, analizadas o evaluadas como planea el pensamiento crítico. (El
Comercio, 2019).
La
Institución Educativa de primaria de Calamarca no es ajena en el ámbito
regional Pérez, Bazalar y Arhuis (2020), refieren que hay baja frecuencia en el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de educación primaria.
Esta situación adversa implica llevar a cabo estrategias de aprendizaje activas
ya que los resultados arrojan que sigue siendo la misma a pesar del tiempo. Así
lo confirma Moscoso (2017), en una investigación realizada en Paita-Piura, respecto
al pensamiento crítico, encontró que los alumnos presentan superficialidad,
incoherencia y carencia de argumentación en sus planteamientos, exposiciones,
debates, exámenes; carecen de análisis e inferencia al procesar la información,
tienen limitaciones para plantear alternativas y argumentar una posición
respecto al problema discutido. Por su parte Núñez (2020), en la investigación
desarrollada en Trujillo, también encontró que, el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico, según el pre test, el grupo registro un 85% en inicio, 15%
en proceso y 0% en logro. La Institución Educativa N°
80703 de Calunga no es ajena a esta realidad, se percibe que el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes del sexto grado de Educación
Primaria es muy bajo, tienen dificultades para hacer inferencias, no han
llegado al nivel de análisis, tienen dificultades para argumentar sus
conclusiones y puntos de vista y no reflexionan sobre sus procesos realizados
para aprender del error. , ante lo expuesto es necesario formular la siguiente
pregunta ¿Qué modelo de estrategias metacognitivas mejora el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes?
Paul
& Elder (2003) refieren que se debe desarrollar el pensamiento crítico de
manera sistemática. Por esa razón, el Ministerio de Educación (2015) con el
propósito de mejorar los resultados obtenidos en PISA, ha creado las Rutas de
aprendizaje, donde plantea que el pensamiento crítico es la capacidad que nos
permite hacer reflexiones, manifestar opiniones diferentes, sacar conclusiones,
hacer análisis críticos y señalar ideas con autonomía. En ese contexto, el
estudio busca desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, a través
de un Modelo de estrategias metacognitivas, cimentado en un enfoque
socio-crítico. En tal sentido se formula el siguiente objetivo general:
proponer un modelo de estrategias metacognitivas para mejorar el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes y como objetivos específicos: Describir
el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes; y, diseñar
un modelo de estrategias metacognitivas para mejorar desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes.
2. Materiales y métodos
En
la presente investigación como conjunto de procesos sistemático, críticos y
empíricos, que se aplican al estudio del desarrollo del pensamiento crítico con
el objetivo de ampliar su conocimiento, utilizó el enfoque cuantitativo porque
se siguió la siguiente ruta: planteamiento de un problema, elaboración del
marco teórico, determinación del alcance, desarrollo del diseño de
investigación, definición y selección de la muestra, recolección y análisis de
los datos y elaboración del reporte de resultados; de acuerdo a su alcance, es
descriptivo porque tiene por finalidad especificar las características de la
variable desarrollo del pensamiento crítico en un contexto determinado; el
diseño de investigación es un estudio no experimental porque la investigación
que se realiza sin manipular deliberadamente la variable desarrollo del
pensamiento crítico observándolo en su ambiente natural para analizarlos.; es
de tipo transversal descriptivo porque buscó indagar el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en una población estudiantil y en un tiempo único; así
mismo, es propositiva ya que se propone un Modelo de estrategias metacognitivas
para el desarrollo del pensamiento crítico de estudiantes de primaria. La
investigación se desarrolló en una población igual a la muestra conformada por
60 estudiantes del Sexto grado de la Institución Educativa de primaria de
Calamarca, seleccionados usando el método no probabilístico y por conveniencia.
(Hernández & Mendoza, 2018). Par la recolección de datos se aplicó el
cuestionario denominado Test para determinar el nivel de habilidades del
pensamiento crítico, elaborado por Núñez (2018), que consta de 11 ítems, de las
cuales 2 ítems corresponden a la
dimensión Razonamiento verbal, 4 ítems a Análisis de argumentos, 1 ítems a
Comprobación de hipótesis, 2 ítems a Probabilidad e incertidumbre y 2 ítems a
Toma de decisiones y solución de problemas, tiene una confiabilidad muy buena a
nivel general y en la dimensión: Toma de decisiones y solución de problemas con
valores respectivos de 0,805 y 0,800, así mismo, en las demás dimensiones:
Razonamiento verbal, Análisis de argumentos, Comprobación de hipótesis y
Probabilidad e incertidumbre, la confiabilidad es buena con coeficiente alfa de
Cronbach que varían entre 0,739 a 0,795. Luego del recojo de los datos, se
procesaron y organizaron los datos usando la estadística descriptiva, siendo
posteriormente analizados con los antecedentes y las teorías de otras
investigaciones. Los hallazgos registrados mantienen la privacidad de los
estudiantes y confidencialidad, ya que la información no será utilizada para
otros fines distintos a la investigación; además, el trabajo es original,
porque se cita de manera adecuada la bibliografía de otros autores, respetando
la propiedad de los mismos. (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2005)
3. Resultados y discusión
Nivel de pensamiento
crítico
En
la tabla 1, se observa la frecuencia de estudiantes con sus correspondientes
porcentajes en cada nivel del pensamiento crítico, así como los estadígrafos:
media, desviación estándar y coeficiente de variabilidad. Se halló que, la
mayoría de los estudiantes, es decir, el 71.67% alcanzaron el nivel Inicio, el
16,67% nivel Proceso, mientras que el 11,67% un de Logro previsto. Estos
hallazgos permiten establecer la urgencia de diseñar un Modelo de estrategias
metacognitivas que contribuya a solucionar el bajo desarrollo del pensamiento
crítico.
Tabla 1
Nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes de Sexto Grado de Sexto Grado de
Primaria de la IE de primaria de Calamarca
|
Niveles |
Pensamiento crítico |
Estadígrafos |
|
|
F |
% |
||
|
Inicio |
43 |
71,67 |
X = 7,31 S = 4,63 |
|
Proceso |
10 |
16,67 |
|
|
Logro previsto |
7 |
11,67 |
|
|
Total |
60 |
100 |
CV = 0,63 |
Nota. Datos de la evaluación del
pensamiento crítico
Así
mismo, en la Tabla 1, se observa que el promedio en el desarrollo del
pensamiento crítico se encuentra en proceso con 7.31 puntos y el 88,34% de los
estudiantes no han alcanzado el logro previsto en el desarrollo del pensamiento
crítico. Estos hallazgos significan que los estudiantes presentan dificultades
para analizar información, inferir implicancias, proponer alternativas de
solución y argumentar posición. (Elder y Paul, 2003, como se citó en Moscoso,
2017) y como refiere Saiz (2008) que 9 de cada 10 estudiantes tiene
dificultades para la búsqueda de conocimiento a través de las habilidades de
razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones para lograr con la
mayor eficacia los resultados deseados en el desarrollo del pensamiento
crítico. por lo que, se propone un Modelo de estrategias metacognitivas para
lograr que la mayoría de los estudiantes alcancen el nivel de logro previsto en
el desarrollo del pensamiento crítico. Estos hallazgos se asemejan al estudio
realizado por Núñez (2020), dado que, el 85,0% de sus estudiantes presentaron
un nivel de inicio en el desarrollo del pensamiento crítico, el 15% % se ubicó
en proceso, mientras que en el nivel logro previsto no fue alcanzado por ningún
estudiante. De igual forma Pérez, Bazalar & Arhuis (2020), Alvarado (2018),
Moscoso (2017), refieren que hay baja frecuencia en el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes de educación primaria dado que, los
profesores no usan estrategias apropiadas y los contenidos desarrollados no se
centran en el análisis para lograr que los estudiantes desarrollen el
pensamiento crítico por lo que esta investigación, propone un Modelo de
estrategias metacognitivas para desarrollar las habilidades del pensamiento
crítico, Al respecto Moscoso (2017), refiere que las estrategias metacognitivas
contribuyen a fortalecer el desarrollo de las capacidades del pensamiento
crítico en el aula: análisis de información; de inferir los contenidos e
implicancias de un texto; así como la capacidad de argumentar la posición de
los alumnos
Nivel de desarrollo del
Pensamiento crítico en su dimensión Razonamiento verbal
En
la Tabla 2 se exhibe la frecuencia y porcentaje de los estudiantes situados en
la dimensión Razonamiento verbal, según los niveles que han logrado. Así, el
80% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Inicio, el 10% en
proceso y el 10% en Logro previsto, es decir, la mayoría de estudiantes que
representan el 790% no han logrado el nivel esperado en la dimensión
Razonamiento verbal. Asimismo, se obtuvo un promedio de 1,51 puntos, ubicándose
en Inicio. También se obtuvo una desviación estándar de 1,04 puntos, con un
coeficiente de variabilidad de 0,69 el cual significa que el nivel de
pensamiento crítico en la dimensión Razonamiento verbal es heterogéneo.
Tabla 2
Nivel de pensamiento crítico en
su dimensión Razonamiento verbal en estudiantes de Sexto Grado de Sexto Grado
de Primaria de la IE de primaria de Calamarca
|
Niveles |
Razonamiento verbal |
Estadígrafos |
|
|
F |
% |
||
|
Inicio |
48 |
80 |
X = 1,51 S = 1,04 |
|
Proceso |
6 |
10 |
|
|
Logro previsto |
6 |
10 |
|
|
Total |
60 |
100 |
CV = 0,69 |
Nota. Datos de la evaluación de la
dimensión Razonamiento verbal del pensamiento crítico
Así
mismo, en la Tabla 2, se observa que el promedio en pensamiento crítico en su
dimensión Razonamiento verbal está en inicio con 1,51 puntos y el 90,00% de
estudiantes que no han alcanzado el nivel Logro previsto, es decir, 9 de cada
10 estudiantes, como refiere Núñez (2020), tienen dificultad para emplear
preguntas y paráfrasis del empleo como habilidad; y, de producir y utilizar una
representación gráfica de información a partir de la información dada; sin
embargo, el 10% de los estudiantes demuestran un nivel de logro previsto en el
desarrollo del pensamiento crítico en la dimensión razonamiento verbal. Estos
hallazgos se asemejan al estudio realizado por Núñez (2020), quien también
encontró que, el 90,0% de sus estudiantes presentaron un nivel de inicio,
mientras que el 10% de los estudiantes presentaron el nivel logro previsto. Es
por ello, que para mejorar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en su
dimensión Razonamiento verbal, se propone el Modelo de estrategias
metacognitivas
Nivel de desarrollo del
Pensamiento crítico en su dimensión Análisis de argumentos
En
la Tabla 3 se exhibe la frecuencia y porcentaje de los estudiantes situados en
la dimensión Análisis de argumentos, según los niveles que han logrado. Así, el
90% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Inicio, el 10% en
Proceso y no existen estudiantes en Logro previsto, es decir, la mayoría de
estudiantes que representan el 100% no han logrado el nivel esperado en la
dimensión Análisis de argumentos. Asimismo, se obtuvo un promedio de 2,07
puntos, ubicándose en Inicio. También se obtuvo una desviación estándar de 1,08
puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,52 el cual significa que el
nivel de pensamiento crítico en la dimensión Análisis de argumentos es
heterogéneo.
Tabla 3
Nivel de pensamiento crítico en
su dimensión Análisis de argumentos en estudiantes de Sexto Grado de Sexto
Grado de Primaria de la IE de primaria de Calamarca
|
Niveles |
Análisis de argumentos |
Estadígrafos |
|
|
F |
% |
||
|
Inicio |
54 |
90 |
X = 2,07 S = 1,08 |
|
Proceso |
6 |
10 |
|
|
Logro previsto |
0 |
0 |
|
|
Total |
60 |
100 |
CV = 0,52 |
Nota. Datos de la evaluación de la
dimensión Análisis de argumentos del pensamiento crítico
Así
mismo, en la Tabla 3, se observa que el promedio en pensamiento crítico en su
dimensión Análisis de argumentos está en inicio con 2,07 puntos y el 100,00% de
estudiantes que no han alcanzado el nivel Logro previsto, es decir, 10 de cada
10 estudiantes, como refiere Núñez (2020), tienen dificultad para identificar
premisas (razones), argumentos contrarios y conclusiones; construir fuertes
argumentos; y, juzgar la credibilidad de una fuente de información. Estos
hallazgos se asemejan al estudio realizado por Núñez (2020), quien también
encontró que, el 90,0% de sus estudiantes presentaron un nivel de inicio,
mientras que el 10% de los estudiantes presentaron el nivel proceso. Es por
ello, que para mejorar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en su
dimensión Análisis de argumentos, se propone el Modelo de estrategias
metacognitivas
Nivel de desarrollo del
Pensamiento crítico en su dimensión Análisis de argumentos
En
la Tabla 4 se exhibe la frecuencia y porcentaje de los estudiantes situados en
la dimensión Comprobación de hipótesis, según los niveles que han logrado. Así,
el 75% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Inicio, el 20% en
Logro previsto y sólo el 5% está en proceso, es decir, la mayoría de
estudiantes que representan el 80% no han logrado el nivel esperado en la
dimensión Comprobación de hipótesis. Asimismo, se obtuvo un promedio de 0,46
puntos, ubicándose en Inicio. También se obtuvo una desviación estándar de 0,82
puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,56 el cual significa que el
nivel de pensamiento crítico en la dimensión Comprensión de hipótesis es
heterogéneo.
Tabla 4
Nivel de pensamiento crítico en
su dimensión Comprobación de hipótesis en estudiantes de Sexto Grado de Sexto
Grado de Primaria de la IE de primaria de Calamarca
|
Niveles |
Comprobación de hipótesis |
Estadígrafos |
|
|
F |
% |
||
|
Inicio |
45 |
75 |
X = 0,46 S = 0,82 |
|
Proceso |
3 |
5 |
|
|
Logro previsto |
12 |
20 |
|
|
Total |
60 |
100 |
CV = 0,56 |
Nota. Datos de la evaluación de la
dimensión Comprobación de hipótesis del pensamiento crítico
Así
mismo, en la Tabla 4, se observa que el promedio en pensamiento crítico en su
dimensión Comprobación de hipótesis está en inicio con 0,46 puntos y el 80,00%
de estudiantes que no han alcanzado el nivel Logro previsto, es decir, 8 de
cada 10 estudiantes, como determinó Núñez (2020), presentan dificultad para
comprender la necesidad de aislar y de controlar variables para formular
afirmaciones causales fuertes. Además, estos hallazgos se asemejan al estudio
realizado por Núñez (2020), quien también encontró que, el 90,0% de sus
estudiantes presentaron un nivel de inicio, mientras que el 10% de los
estudiantes presentaron el nivel proceso. Es por ello, que para mejorar el
nivel de desarrollo del pensamiento crítico en su dimensión Comprobación de
hipótesis, se propone el Modelo de estrategias metacognitivas.
Nivel de desarrollo del
Pensamiento crítico en su dimensión Probabilidad e incertidumbre
En
la Tabla 5 se exhibe la frecuencia y porcentaje de los estudiantes situados en
la dimensión Probabilidad e incertidumbre, según los niveles que han logrado.
Así, el 80% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de Inicio, el 15%
en Proceso y sólo el 5% en Logro previsto, es decir, la mayoría de estudiantes
que representan el 95% no han logrado el nivel esperado en la dimensión
probabilidad e incertidumbre. Asimismo, se obtuvo un promedio de 1,46 puntos,
ubicándose en Proceso. También se obtuvo una desviación estándar de 0,93
puntos, con un coeficiente de variabilidad de 0,58 el cual significa que el
nivel de pensamiento crítico en la dimensión Probabilidad e incertidumbre es
heterogéneo.
Tabla 5
Nivel de pensamiento crítico en
su dimensión Probabilidad e incertidumbre en estudiantes de Sexto Grado de
Sexto Grado de Primaria de la IE de primaria de Calamarca
|
Niveles |
Probabilidad e incertidumbre |
Estadígrafos |
|
|
F |
% |
||
|
Inicio |
48 |
80 |
X = 1,46 S = 0,93 |
|
Proceso |
9 |
15 |
|
|
Logro previsto |
3 |
5 |
|
|
Total |
60 |
100 |
CV = 0,58 |
Nota. Datos de la evaluación de la
dimensión Probabilidad e incertidumbre del pensamiento crítico
Así
mismo, en la Tabla 5, se observa que el promedio en pensamiento crítico en su
dimensión Probabilidad e incertidumbre está en inicio con 1,46 puntos y el 95,00%
de estudiantes que no han alcanzado el nivel Logro previsto, es decir, 9 de
cada 10 estudiantes, como refiere Núñez (2020), presentan dificultad para
entender y evitar errores de conjunción y de hacer predicciones. Además, estos
hallazgos se asemejan al estudio realizado por Núñez (2020), quien también
encontró que, el 90,0% de sus estudiantes presentaron un nivel de inicio,
mientras que el 10% de los estudiantes presentaron el nivel de logro previsto.
Es por ello, que para mejorar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en
su dimensión Probabilidad e incertidumbre, se propone el Modelo de estrategias
metacognitivas.
Nivel de desarrollo del
Pensamiento crítico en su dimensión Toma de decisiones y solución de problemas
En
la Tabla 6 se exhibe la frecuencia y porcentaje de los estudiantes situados en
la dimensión Toma de decisiones y solución de problemas, según los niveles que
han logrado. Así, el 70% del total de estudiantes se ubicaron en el nivel de
Inicio, el 20% en Logro previsto y sólo el 10% se ubica en Proceso, es decir,
la mayoría de estudiantes que representan el 80% no han logrado el nivel
esperado en la dimensión Toma de decisiones y solución de problemas. Asimismo,
se obtuvo un promedio de 1,81 puntos, ubicándose en Inicio. También se obtuvo
una desviación estándar de 1,27 puntos, con un coeficiente de variabilidad de
0,7 el cual significa que el nivel de pensamiento crítico en la dimensión Toma
de decisiones y solución de problemas, es heterogéneo.
Tabla 6
Nivel de pensamiento crítico en
su dimensión Toma de decisiones y solución de problemas en estudiantes de Sexto
Grado de Sexto Grado de Primaria de la IE de primaria de Calamarca
|
Niveles |
Toma de decisiones y solución de problemas |
Estadígrafos |
|
|
F |
% |
||
|
Inicio |
42 |
70 |
X = 1,81 S = 1,27 |
|
Proceso |
6 |
10 |
|
|
Logro previsto |
12 |
20 |
|
|
Total |
60 |
100 |
CV = 0,7 |
Nota. Datos de la evaluación de la
dimensión Toma de decisiones y solución de problemas del pensamiento crítico
Así
mismo, en la Tabla 6, se observa que el promedio en pensamiento crítico en su
dimensión Toma de decisiones y solución de problemas está en inicio con 1,81
puntos y el 80,00% de estudiantes que no han alcanzado el nivel Logro previsto,
es decir, 8 de cada 10 estudiantes, como refiere Núñez (2020), presentan
dificultad para enmarcar una decisión de varias maneras y de evaluar las
consecuencias de varias alternativas. Además, estos hallazgos se asemejan al
estudio realizado por Núñez (2020), quien también encontró que, el 60,0% de sus
estudiantes presentaron un nivel de inicio, mientras que el 40% de los
estudiantes presentaron el nivel de logro previsto. Es por ello, que para
mejorar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en su dimensión Toma de
decisiones y solución de problemas, se propone el Modelo de estrategias
metacognitivas.
Modelo de estrategias
metacognitivas para el desarrollo del pensamiento crítico
Las
Estrategias metacognitivas son un conjunto de acciones orientadas a conocer las
operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber
readaptarlas y/o cambiarlas cuando lo requieran las metas; hacen referencia a
los procesos donde el estudiante, de manera consciente antes de empezar la
tarea, durante y después de la misma reflexionan sobre las acciones que realiza
o tiene que realizar para resolver exitosamente la situación planteada, de tal
manera que es capaz de autorregular la forma como está resolviendo la actividad
de aprendizaje, así mismo es capaz de darse cuenta como mejora el proceso mismo
(Flavell 1976, citado en Plasencia, 2018), es decir, las estrategias
metacognitivas hacen referencia más a la forma de como aprenden a la forma como
aprendemos, esto genera que el estudiante desarrolle la habilidad de poder
autorregularse a sí mismo, favoreciendo su autonomía. (Osses, 2007). Las
Estrategia metacognitivas se sustentan en la taxonomía de Flavell (1976, citado
en Gil, 2018) quien define metacognición como el conocimiento y cognición sobre
objetos cognoscitivos y plantea dos concepciones fundamentales: el conocimiento
metacognitivo que es el conocimiento puro y la experiencia metacognitiva que es
la forma como concretizar el conocimiento y se transforma en un hecho
consciente y autorregulado; también se basa en la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (2002, citado por Gil, 2018) quien refiere que el
aprendizaje significativo parte de una experiencia previa del estudiante, de
sus saberes previos y que al relacionarlo con la nueva información se genera el
nuevo aprendizaje en el estudiante un aprendizaje significativo por recepción
que pueden ser de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
A
continuación, en la Figura 1, se muestra el Modelo de Estrategias
metacognitivas para desarrollar el pensamiento crítico, el cual según Plasencia
(2018), tiene tres procesos, tal como se presenta a continuación:
Proceso 1: Antes de la
tarea:
Estrategia
de planeamiento: es una estrategia de toma de conciencia del estudiante, “es un
mecanismo de reconstrucción en el cual se está transfiriendo aquello que está
en un plano inferior e inconsciente a un plano superior y consciente, logrando
una conceptualización” y se hace necesario que el estudiante aprenda a
reconocer cómo está aprendiendo y sobre todo a aprender cómo mejorar superando
las dificultades iniciales. (Organista, 2005, citado en Plasencia, 2018, p.
35). La estrategia de planeamiento comprende: I) Hace el análisis FO,
identificando sus fortalezas y debilidades antes de realizar una tarea de
aprendizaje, ii) Elabora objetivos, estableciendo con claridad sus objetivos de
aprendizaje, iii) Reflexiona sobre la estrategia utilizada o a utilizar para
aprender el nuevo contenido, iv) Estima el tiempo a utilizar para repasar la
tarea y la frecuencia con que realizará una lectura, v) Elabora un plan de
trabajo para aprender más fácilmente. Además, se debe motivar al estudiante
para que le satisfaga la idea de descubrir algo nuevo e interesante durante una
lectura del nuevo aprendizaje.
Proceso 2: Durante la
tarea:
Estrategias
de evaluación: Es la reflexión que hace el estudiante sobre su propio desempeño respecto a la estrategia
o procedimiento utilizado para resolver la situación problemática que debe de
solucionar, para poder enmendar las dificultades encontradas, mejorando de esta
manera su desempeño, lo cual permite que el estudiante pueda regular su
desempeño académico, tomando decisiones de manera oportuna como parte de su
mejoramiento continuo. Plasencia (2018). La estrategia de evaluación comprende:
i) Antes de hacer una tarea: busca un diccionario para ayudarse con las
palabras cuyo significado desconoce, ii) Al leer un texto: diferencia las ideas
principales de las ideas secundarias, subraya las partes que considera
fundamentales, relaciona las diferentes partes del texto, explicita que
estrategia le ayudará a realizar una tarea con mayor eficacia, y contrasta sus
conocimientos previos con la nueva información, iii) Después de la lectura, si
no has comprendido un párrafo retrocede y vuele a releerlo.
Proceso 3: Después de la
tarea:
Estrategia de retroalimentación: Como refiere
Hattie & Tumperley (2007, citado en Plasencia, 2018), la retroalimentación
permite que el estudiante se dé cuenta de la discrepancia que existe entre lo
que aprendió y lo que debió haber comprendido. La retroalimentación permite
recoger información útil sobre las actividades que realiza el estudiante,
enfocado a mejorar un producto o proceso académico (Lozano & Tamez, 2014,
citado en Plasencia, 2018). La estrategia de evaluación comprende: i) Antes de
realizar una tarea: Busca toda la información disponible sobre el tema; Antes
de realizar una lectura: revisa en forma rápida el tema para darse cuenta de
qué se trata; Antes de realizar un resumen de la lectura utiliza sus propias
palabras para expresar la idea del texto, ii) Durante la lectura: si no
entiende una palabra, descubre su significado en el contexto, plantea preguntas
respecto a lo que está leyendo, iii) después de la tarea: Reflexiona sobre la
mejor manera de aprender a aprender, utiliza diferentes estrategias de estudio
para determinar la que mejor se adapta a tus necesidades de aprendizaje, y
reflexiona sobre las estrategias utilizadas para regular su propio aprendizaje.
Figura
1
Modelo
de estrategias metacognitivas para el pensamiento crítico
4. Conclusión
Se
determinó que el 88,34% de los estudiantes del Sexto Grado de Primaria de la IE
de Calamarca, no han alcanzado el logro previsto en el desarrollo del
pensamiento crítico, por lo que, se propuso el Modelo de Estrategias
metacognitivas sustentada en la taxonomía de Flavell y en la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel el cual busca desarrollar las habilidades
del pensamiento crítico de los estudiantes.
5. Lista de
referencias
Alvarado,
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