Recibido 10 de Marzo 2022 | Arbitrado y aceptado 27
de Agosto 2022 | Publicado el 30 de Diciembre 2022 RESUMEN El objetivo del
artículo fue determinar la relación entre el acompañamiento pedagógico y
la práctica reflexiva de los docentes de la Institución Educativa N° 430
del distrito de Chilca en el año 2022. Para ello, se realizó un estudio de
tipo descriptivo correlacional causal, cuyo contexto fue la Institución
Educativa N° 430 del distrito de Chilca, en el año 2022. La experiencia se
desarrolló con ocho docentes de aula del nivel de educación inicial. La
recolección de datos tuvo lugar a través de la observación, la entrevista
semi estructurada y las demostraciones de las acciones en el proceso de la
sistematización. Como resultado principal se determinó que luego de
establecer la estructura de hipótesis, Ho: No existe correlación entre la
variables acompañamiento pedagógico directivo y la práctica reflexiva y la
Hipótesis H1: Existe relación entre las variables acompañamiento
pedagógico directivo y la práctica reflexiva, con el fin de responder a la pregunta de
investigación, se obtuvo mediante la prueba estadística, el coeficiente Rho de Spearmam, que
logró un valor de 0.101 y una significacia bilateral de 0.811, muy por
encima del valor esperado entre 0 y 0,05.
Como conclusión relevante se pudo detectar que como la significacia
bilateral es superior a 0.05, se rechazó H1 y se aceptó Ho, lo que
permitió inferir que no existe relación significativa entre las variables
del estudio. Palabras clave: acompañamiento
pedagógico, práctica reflexiva, desempeño docente. ABSTRACT The objective of the article was to
determine the relationship between the pedagogical accompaniment and the
reflective practice of the teachers of the Educational Institution No. 430
of the district of Chilca in the year 2022. For
this, a causal correlational descriptive study was carried out, whose
context It was the Educational Institution No. 430 of the district of Chilca, in the year 2022. The experience was developed
with eight classroom teachers of the initial education level. The data
collection took place through observation, the semi-structured interview and the demonstrations of the actions in the
systematization process. As a main result it was determined that after
establishing the structure of hypotheses, Ho: There is no correlation
between the variables managerial pedagogical accompaniment and reflective
practice and Hypothesis H1: There is a relationship between the variables
managerial pedagogical accompaniment and reflective practice, in order to
answer the research question, was obtained through the statistical test, Spearmam's Rho coefficient, which achieved a value of
0.101 and a bilateral significance of 0.811, well above the expected value
between 0 and 0.05. As a relevant As a relevant
conclusion, it was possible to detect that as the bilateral significance
is greater than 0.05, H1 was rejected and Ho was accepted, which allowed
us to infer that there is no significant relationship between the study
variables. Keywords:
pedagogical accompaniment, reflective practice, teaching performance.
Introducción
Según los lineamientos del Programa
Nacional de Formación y Capacitación de directores y subdirectores de
Instituciones Educativas, aprobada mediante Resolución Viceministerial N°
013-2020-MINEDU, el directivo es el responsable de liderar la gestión escolar,
a través del acondicionamiento de las condiciones operativas y del desempeño de
los procesos pedagógicos, con la finalidad de asegurar la calidad del servicio
educativo y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Dentro de este
contexto el marco del buen desempeño directivo busca la consolidación de las
competencias profesionales mediante el perfil de desempeño directivo. En el
marco de la reforma de la escuela se avizora el rol directivo desde un enfoque
de liderazgo pedagógico, es decir un directivo que moviliza los quehaceres de
la comunidad educativa en función del aspecto pedagógico (MINEDU, 2014).
En ese sentido, el acompañamiento
pedagógico surge como una propuesta de fortalecimiento profesional instaurado
dentro de una institución educativa, ya que el perfeccionamiento del desempeño
docente se desarrolla dentro del aula, es justamente en ese escenario que se da
la interacción formativa entre el directivo y el docente y emerge por si sola
la práctica reflexiva a través de la exploración de la pedagogía, la didáctica,
del enfoque por competencias, de la evaluación formativa, entro otros aspectos
referidos a la práctica pedagógica.
Para Gómez, 2008, citado por Puerta,
2016, la palabra acompañamiento, se deriva del latín companio, que significa
“quien come pan con otro”; actualmente, según el mismo autor, tiene un sentido
de ir con u ocurrir con. Por su parte, el Diccionario de la Lengua Española
(2011) al señalar el significado de compartir tu pan, atribuye lo siguiente:
“experiencia y la mía a la luz del aprendizaje mutuo”. Por lo tanto, el
acompañamiento dentro del sistema educativo, vendría a ser una acción
intencionada que se basa en la proximidad de dos profesionales, que tienen la
disposición para interactuar en una relación de responsabilidad compartida con
el otro.
Bismar, 2012, citado por Chávez y
Oseda 2020, define el acompañamiento a la práctica docente como el proceso de
diagnosticar y atender las necesidades de los docentes. El acompañamiento
pedagógico, es la interacción que se produce entre el acompañante (directivos)
y el acompañado (docente), el primero ofrece retroalimentación critico
reflexivo al primero, respecto a su práctica pedagógica. Este proceso se
realiza en el marco del respeto y empatía. El objetivo es mejor el desempeño
del docente.
Un elemento característico del acompañamiento
pedagógico es la indagación dialógica (Rodríguez, 2015, citado por Galán,
2017). A través de esta pesquisa se busca la
colaboración, deconstrucción y construcción del conocimiento dentro de una
comunidad profesional de aprendizaje. En esta interacción se considera la
experiencia personal del docente y la influencia del contexto donde se
encuentra la escuela. Los aportes que conllevan a la formación del docente, se
reflejan en el aprendizaje de los estudiantes.
Para el soporte del presente trabajo
de investigación, se ha tomado como referencia a Viviane Robinson, una de sus
investigaciones ha consistido en relacionar las prácticas de los directivos con
resultados de aprendizaje de los estudiantes. En el 2008 ha desarrollado un
modelo que consiste en 5 prácticas principales que ejercen los directivos y su
efecto en el logro de aprendizajes: establecer metas y expectativas; manejo
estratégico de recursos; planificación, coordinación y evaluación de la
enseñanza y el currículo; promoción y participación en el aprendizaje de los
profesores y su desarrollo profesional y, por último, asegurar un ambiente
ordenado y apoyador. Posteriormente y con apoyo de Emma Gray, presentó una
actualización de este modelo, con el objetivo de dar énfasis al impacto a nivel
de resultados. El papel que cumplen los directivos escolares tiene varias
aristas, sin embargo, es necesario priorizar las prácticas que provocan mayor
impacto en el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. Las autoras
consideran que las escuelas con buenos resultados ponen mayor énfasis en la
mejora de la enseñanza y el aprendizaje, mediante el establecimiento de
objetivos y de afirmaciones sobre la calidad de la educación, para asegurar
esta calidad, los líderes pedagógicos y sus profesores requieren fortalecer sus
propios aprendizajes, con la finalidad de alcanzar los objetivos comunes, los
guías de las instituciones que tienen mejores resultados, no solo organizan
oportunidades y espacios de aprendizaje profesional para sus guiados, sino que
también los lideran. La premisa es que el liderazgo está enfocado en los
estudiantes.
Dentro de las 5 dimensiones revisadas
tenemos: La dimensión - establecer objetivos y expectativas, incluye
qué objetivos establecer, lograr que los responsables de lograrlos se
comprometan, y los comuniquen, el establecimiento de objetivos no puede
separarse de las relaciones, es decir un director puede definir metas, pero
estas no se cumplirán a menos que motive a las personas necesarias para
lograrlas, en promedio, esta dimensión del liderazgo tiene un efecto de pequeño
a moderado en los estudiantes y funciona de manera indirecta, enfocando y
coordinando el trabajo del equipo y relevando el aprendizaje y logro de los
estudiantes. La dimensión - asignación estratégica de recursos, los
líderes en escuelas de alto desempeño asignan recursos, materiales y
experticia, priorizando los logros priorizados, no se trata de cuántos recursos
están disponibles, sino de cómo usarlos para aumentar las oportunidades de
alcanzar las metas, se tiene dos elementos claves, la coordinación y el
alineamiento, implica tomar decisiones en función de los objetivos
establecidos. La dimensión - asegurar la calidad de la enseñanza, la
nueva forma de entender esta dimensión se enfoca en tres prácticas: desarrollar
un marco instruccional coherente, donde el currículo se asocie a las
estrategias de enseñanza y las evaluaciones estén reguladas dentro y entre los
niveles, de modo de asegurar una progresión en el aprendizaje, monitoreo y
uso de evidencias sobre los logros de los estudiantes, es importante
que los líderes pedagógicos promuevan una cultura de uso de datos y de apertura
de la práctica docente a la comunidad, dando lugar al desarrollo de la
experticia y el compartimiento de buenas prácticas, evaluar a los profesores
y la enseñanza, basado en evidencias sobre el impacto del docente en los
aprendizajes y bienestar de los estudiantes, se hace necesario desarrollar un
proceso de supervisión continuo. La dimensión - liderar el aprendizaje y
desarrollo de los profesores, considerando las evidencias los líderes
pedagógicos que se enfocan en esta práctica tienen más probabilidades de
mejorar las prácticas de enseñanza y los logros de aprendizaje, sin embargo, la
efectividad de los programas de desarrollo profesional se incrementa si se
persiguen estas características: tener como base evidencias sobre alguna
necesidad de aprendizaje de los estudiantes, centrarse en la relación entre la enseñanza
y los resultados de aprendizaje, integrar teoría y práctica, convocar a
expertos externos a mostrar su experiencia y brindar múltiples oportunidades de
aprendizaje. Dimensión - asegurar un ambiente ordenado y seguro, se
trata de crear un ambiente físico y social que posibilite en los estudiantes
concentración, disfrute y consecuentemente éxito en su aprendizaje. En términos
general, las instituciones educativas con alto desempeño se caracterizan por
tener altas expectativas, rutinas disciplinarias específicas y altos niveles de
confianza entre los estudiantes, profesores, líderes y apoderados.
Dentro de este contexto, la práctica
reflexiva, es considerada como ejercicio reflexivo dentro de la experiencia
profesional docente. La reflexión como parte del quehacer cotidiano, se
atribuye a Dewey, quien acuñó el concepto de aprender haciendo, planteaba que
la reflexión es un examen activo, pertinente metódico y constante de cualquier
tipo de conocimiento, sostenidos en fundamentos teóricos; Shön, por su parte, completa esta concepción,
estimando que la capacidad de reflexionar en el actuar y sobre el actuar,
conlleva a un profesional a ser responsable y autónomo, que transportado a la
labor pedagógica, implicaría que por medio de la reflexión como parte del
desempeño docente, perfeccionar su papel de mediador en el proceso de enseñanza
y aprendizaje (Ruiz, 2013).
A través de la reflexión, los docentes
comprenden mejor acerca de sus fortalezas y debilidades respecto al proceso de
enseñanza (Anijovich y Capelletti, 2018, citado por Agreda y Pérez, 2020). El
ejercicio de reflexionar en la acción y sobre la acción forma parte de la
autonomía y la responsabilidad del docente, esta práctica le permite mejorar su
desempeño y le da la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos respecto a
estrategias pedagógicas.
Larrivee (2008) citado por Sevilla et
al. (2021), utiliza el término práctica reflexiva para describir la práctica
que va desde analizar un solo aspecto de una lección hasta considerar las repercusiones
éticas, sociales y políticas de la praxis docente. La práctica pedagógica
reflexiva hace referencia al trabajo del docente, esta acción contribuye a la
toma de decisiones respecto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje, a la
selección de recursos y materiales, al ofrecimiento de oportunidades y
posibilidades, a la forma de evaluar, entre otros. Es decir, es una práctica
sistemática y permanente.
La reflexión es vista como un proceso
complejo, donde es necesario cuestionar y cuestionarse en busca del significado
de un acontecimiento, analizarlo y entender al propio sujeto (Cerecero, 2019,
citado por Cabanillas y Pereda, 2021). La reflexión es considerada como un
juicio complicado que cuestiona el significado de un hecho, implica analizar y entender
al sujeto, en este caso al docente. La opinión neutral que emite el observador,
en este cado el directivo, permite al docente examinar y desmenuzar el
desarrollo de su práctica pedagógica, que en ocasiones están encuadrados en
prácticas tradicionales y rutinarias.
Si bien el ser humano aprende gracias
a su condición mental y/o biológica natural, es necesario también que se
relacione con su contexto histórico social, por otro lado, el desarrollo
cognitivo debe ir de la mano con el desarrollo social. El paradigma socio cultural, considera a Vygotsky
como el impulsor de esta corriente, que surge en Rusia a mediados del siglo XX
y da luces en occidente en la década de los 70. El presente trabajo de
investigación se sustenta justamente en el paradigma socio cultural, como un
enfoque dentro del proceso de enseñanza y en el paradigma socio crítico, según
Arnal, 1992, citado por Alvarado y García, 2008,
esta teoría promueve la transformación social, pretende dar respuesta a
problemas específicos suscitados en la interacción comunitaria, con
participación activa de sus integrantes y tiene su fundamento en la crítica
social, fundamentalmente en el carácter autorreflexivo, considera que la
construcción del conocimiento surge de la necesidad de ciertos grupos que
tienen intereses comunes, es así, que procura la autonomía razonada y
liberadora de la persona, mediante el adiestramiento de los sujetos que buscan
la transformación de la sociedad.
Dentro de los principios del paradigma
socio crítico tenemos: conocer y comprender la realidad como praxis; unir
teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores; orientar el
conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y proponer la
integración de todos los participantes en el proceso primero de autorreflexión
y luego en la toma de decisión (Popkewitz, 1988, citado por Alvarado y García,
2008).
El modelo reflexivo que permite
comparar y contrastar lo que hacemos, es decir la teoría en uso, con lo que
decimos o creemos hacer, o sea la teoría expuesta, son: El aprendizaje de una
vuelta (single loop learning) que radica en detectar el
error y corregir; y el aprendizaje de doble vuelta (double loop learning) que
se fundamenta en la discusión y el cambio de variables para hallar una solución.
El primero se orienta hacia un cambio operativo y el segundo explora las causas
y consecuencias (Argyris y Schön,1974, citado por Cerecero 2018).
Se tienen tres características del
paradigma socio crítico dentro del ámbito educativo: la adopción de una visión
global y dialéctica de la realidad educativa; la aceptación compartida de una
visión democrática del conocimiento, así como de los procesos implicados en su
elaboración; y la asunción de una visión particular de la teoría del
conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.
Es así, que el acompañamiento
pedagógico como estrategia para la práctica reflexiva, busca que los procesos
pedagógicos sean revisados continuamente y de este modo, consolidar la
experticia del docente y por consiguiente mejorar el aprendizaje del discente.
Conviene precisar que este tipo de prácticas son exiguas en nuestro medio, lo
que conlleva a ciertos errores en el desarrollo del trabajo pedagógico dentro
del aula.
El personal docente que labora en la
Institución Educativa N° 430, del distrito de Chilca, de la región Junín, ha
interiorizado que el acompañamiento pedagógico es una estrategia que busca la
formación del docente, para mejorar su praxis dentro del aula (MINEDU, 2017b,
p. 15). El acompañamiento que se realiza a los docentes se sustenta en el
enfoque crítico reflexivo, la interacción directivo docente emerge de forma
natural, donde el agente actuante viene a ser el acompañado, quien moviliza sus
saberes profesionales a partir de su experiencia, mientras que el agente
expectante es el acompañante. El desempeño del actuante es observado por el
expectante, en esta relación social se sitúa el pensamiento crítico y da lugar
a la acción exploratoria, de pesquisa, de crítica y en ocasiones de cuestionamiento,
la argumentación se explicita en aspectos del fortalecimiento de las
competencias profesionales, el objetivo del acompañamiento pedagógico es
mejorar la práctica del docente, partiendo de la reflexión crítica, atendiendo
a Freire (2004), se concibe de “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende
enseña al aprender”.
Las técnicas de la dimensión
pedagógica del acompañamiento pedagógicos que se utilizaron fueron: el registro
de situaciones observables mediante la ficha de observación de aula, que viene
a ser un registro fotográfico de lo que sucede dentro del aula y nos permite
recrear la situación para ser analizada y a partir de ello comprender la
dinámica de intervención (Carrasco, 2009). El diálogo reflexivo, situada como
la interacción entre el acompañado y el acompañante, esta relación jerarquizada
conduce a la reflexión crítica respecto al propio desempeño docente y se
convierte en una oportunidad de autoformación y creación del saber pedagógico
(MINEDU, 2017). Y el trabajo colegiado a través de los grupos de
interaprendizaje, es un espacio propicio para la reflexión crítica colectiva,
el compartir problemas comunes en un mismo entorno social y cultural fortalece
las competencias pedagógicas y el desarrollo autónomo de cada docente.
El acompañamiento a la práctica
pedagógica como instrumento formativo busca que los docentes reflexionen sobre
su práctica cotidiana en el aula y a partir de ello construyan nuevos saberes
didácticos, asumiendo su rol de líder pedagógico, es decir aprender, comunicar
y enseñar a partir de su práctica reflexiva (Ortega, 2019). La deconstrucción
de la praxis, mediante el análisis y la interpretación hace que el docente
acompañado desarrolle los desempeños y las competencias contemplados en el
marco del buen desempeño docente. La reflexión crítica hace que el docente
reconozca sus fortalezas y debilidades, y sobre todo comprenda que debe dar
paso a nuevos conocimientos para mejorar su práctica (Anijovich y Capelletti,
2018).
En síntesis, el acompañamiento
pedagógico es una estrategia situada que interviene haciendo uso de la ficha de
observación de aula, la finalidad es identificar las fortalezas y necesidades
del docente, y atender de forma inmediata sus necesidades pedagógicas. Su
relación con la reflexión crítica es implícita e influye significativamente en
el desempeño docente, instándoles a su formación continua, en consecuencia, el
objetivo general de la presente investigación de tipo descriptiva correlacional
causal fue determinar la relación entre el acompañamiento pedagógico y la
práctica reflexiva de los docentes de la Institución Educativa N° 430 del
distrito de Chilca en el año 2022.
Dentro de los objetivos específicos se
tiene: identificar el nivel de práctica
reflexiva de los docentes acompañados; identificar el nivel de acompañamiento
pedagógico del directivo; determinar la relación entre la dimensión situación
observable y la práctica reflexiva de los docentes; determinar la relación
entre la dimensión de diálogo reflexivo y la práctica reflexiva de los
docentes; determinar la relación entre la dimensión de grupo de inter
aprendizaje y la práctica reflexiva de los docentes de la Institución Educativa
N° 430 del distrito de Chilca en el año 2022.
Metodología
La presente investigación se realizó
considerando el paradigma cualitativo, según Parker, (2003) es una exploración,
elaboración y sistematización de la relevancia de un fenómeno identificado,
esta metodología se usa usualmente para conocer hechos y fenómenos educativos,
el enfoque de la investigación acción transformadora, permite contribuir a
generar cambios favorables respecto a nudos críticos observados, la
intervención es a través de acciones planificadas por personas involucradas en
los hechos y conscientes de su rol trasformador de la sociedad. El contexto de
la investigación es la Institución Educativa N° 430 del distrito de Chilca, en
el año 2022. La experiencia se desarrolló con 8 docentes de aula del nivel de
educación inicial.
La recolección de datos tuvo lugar a
través de la observación, la entrevista semi estructurada y las demostraciones
de las acciones en el proceso de la sistematización. La observación
participante, hace referencia a los registros que hace el investigador al
momento en que suceden los hechos (Campos y Espinoza, 2003), para este caso se
realizó durante el dictado de clases. La entrevista semiestructurada, es la
dialogo libre entre el investigador y el informante (Campos y Espinoza, 2003),
en este caso entre el directivo y el docente, esta entrevista tuvo lugar en la
sala de docentes y se desarrolló en un clima favorable donde el entrevistado
tenía la posibilidad de exponer sus conocimientos de forma libre y con
autonomía, y el investigador siguió el protocolo correspondiente. Y el testimonio
focalizado, es una técnica que radica en pedir a la persona involucrada que
haya tenido ciertas experiencias, la plasme a través de un escrito (Briones,
1992), esta técnica permite conocer lo que piensa y siente la persona inmersa
en la investigación, para este caso específico, mediante las evidencias los
docentes mostraron la reconstrucción y reinterpretaron de su práctica al ser
partícipes en las actividades de formación.
La técnica de análisis de la
información, permitió avizorar la relación más importante entre las categorías
correspondientes, los datos fueron registrados según categorías y al final se
presentó un argumento descriptivo, es así, que el presente trabajo busca
responder a la siguiente interrogante ¿Cuál es la
relación entre el acompañamiento pedagógico y la práctica reflexiva de los
docentes de las Institución Educativa N° 430 en el año escolar 2022?
Resultados
Tabla 1.
Cuestionario para evaluar el
acompañamiento pedagógico directivo
|
Dimensión cultural |
||||||
|
Número |
Pregunta 1 |
Pregunta 2 |
Pregunta 3 |
Pregunta 4 |
Pregunta 5 |
Pregunta 6 |
|
1 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
|
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
|
6 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Dimensión política |
|||||
|
Número |
Pregunta 7 |
Pregunta 8 |
Pregunta 9 |
Pregunta 10 |
Pregunta 11 |
Pregunta 12 |
|
1 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
|
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
6 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
7 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
8 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Dimensión pedagógica |
|||||
|
Número |
Pregunta 13 |
Pregunta 14 |
Pregunta 15 |
Pregunta 16 |
Pregunta 17 |
Pregunta 18 |
|
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
5 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
6 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
7 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
8 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
Tabla 2.
Cuestionario autoevaluación docente
sobre la práctica reflexiva
|
Reflexión superficial |
||||||
|
Número |
Pregunta 1 |
Pregunta 2 |
Pregunta 3 |
Pregunta 4 |
Pregunta 5 |
Pregunta 6 |
|
1 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2 |
2 |
3 |
3 |
1 |
2 |
2 |
|
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
|
4 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
5 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
|
6 |
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
2 |
|
7 |
2 |
3 |
2 |
1 |
3 |
2 |
|
8 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Reflexión pedagógica |
|||||
|
Número |
Pregunta 7 |
Pregunta 8 |
Pregunta 9 |
Pregunta 10 |
Pregunta 11 |
Pregunta 12 |
|
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
4 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
|
5 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
6 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
7 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
8 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Reflexión crítica |
|||||
|
Número |
Pregunta 13 |
Pregunta 14 |
Pregunta 15 |
Pregunta 16 |
Pregunta 17 |
Pregunta 18 |
|
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
4 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
|
5 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
6 |
1 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
|
7 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
|
8 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
Tabla 3.
Total de valores de las variables
acompañamiento pedagógico directiva y práctica reflexiva
|
No |
Suma variable Acompañamiento Pedagógico Directivo |
Suma variable Práctica reflexiva |
|
1 |
49 |
51 |
|
2 |
49 |
43 |
|
3 |
54 |
43 |
|
4 |
53 |
46 |
|
5 |
49 |
43 |
|
6 |
51 |
40 |
|
7 |
51 |
45 |
|
8 |
54 |
48 |
Para responder a la pregunta de
investigación se empleó en procedimiento estadístico inferencial, mediante la
prueba con la determinación del coeficiente de correlación Rho de Spearmam.
Para ello se estableció previamente la estructura de hipótesis requeridas.
Ho: No existe correlación entre las
variables acompañamiento pedagógico directivo y la práctica reflexiva
H1: Existe relación entre las
variables acompañamiento pedagógico directivo y la práctica reflexiva.
Empleando en programa estadístico SPSS,
con la información indicada en la tabla 3 se procedió a determinar el valor Rho
y la significancia bilateral, como se
aprecia en la tabla 4
Tabla 4.
Correlación estadística entre las
variables del estudio
|
Variable Acompañamiento Pedagógico Directivo |
Variable Práctica Reflexiva |
|||
|
Rho de Spearman |
Variable Acompañamiento Pedagógico Directivo |
Coeficiente de correlación |
1.000 |
0.101 |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0.811 |
||
|
N |
8 |
8 |
||
|
Variable Práctica Reflexiva |
Coeficiente de correlación |
0.101 |
1.000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
0.811 |
. |
||
|
N |
8 |
8 |
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La información expresada en la tabla 4
señala que, el coeficiente de correlación Roh de Speraman resultó igual a
0.101, lo que indica que hay una baja correlación entre estas variables
analizadas. En relación a la significancia bilateral, logró un valor de 0.811
por encima de 0.05, lo que permite rechazar H1 y aceptar Ho. En función a los resultados obtenidos se puede
inferir que no existe relación
significativa entre las variables acompañamiento pedagógico directivo y la práctica
reflexiva.
Discusión
Aucca, J., Atajo, J. & Visa, S.
(2020), en la investigación titulada “Monitoreo, acompañamiento pedagógico y
clima institucional en una institución educativa, Cusco 2020” demostró que los
directivos orientan y asesoran ocasionalmente a los docentes de la institución
educativa, representado por 38.98% y 38.04% respectivamente. Mientras que el
57.36% señalan que los directivos acompañan de forma ocasional. Y el 44.08% y
el 35.92% señalan que el desarrollo pedagógico se lleva a cabo en ocasiones o a
veces nunca. En relación a la toma de decisiones los encuestados mencionan que
el 44.03% toman decisiones ocasionalmente y el 29.27% nunca lo hacen, a sabiendas
que el docente debe tomar decisiones desde la planificación de la sesión, hasta
en la retroalimentación. La responsabilidad es asumida por los docentes en un
39.08% de manera muy frecuente y el 27.46% lo hace ocasionalmente. El 53.40%
indican que desarrollan el trabajo en equipo muy frecuentemente. El 53.40% manifiestan
que se sienten no reconocidos por la labor que desempeñan y el 34.05%
manifiestan que es ocasional y el 30.88% manifiestan que nunca se promueve la
resolución de conflictos en la Gran Unidad Inca Garcilaso de la Vega. Así mismo,
los hallazgos confirman que los docentes no reciben orientación, asesoramiento
y acompañamiento, el crecimiento pedagógico, toma de decisiones frecuentemente,
empero los docentes en su mayoría asumen sus responsabilidades, toman
decisiones en la medida de sus posibilidades a pesar de que no reciben
recompensas por el trabajo que realizan y que hace falta la comunicación
horizontal, escucha activa y el pensamiento divergente para la resolución de
conflictos.
Yusmary (2002), diseñó un trabajo de
investigación que favorece al acompañamiento pedagógico como estrategia para la
para la práctica reflexiva de los docentes de la Escuela Técnica Robinsoniana
Zamorana Sixto Sosa de Venezuela, contando con los aportes teóricos de Dewey
(1910), Zeichner (1993), Freire (2010) y Montero (2010), para esta
investigación cualitativa, se siguió el método de la investigación acción
transformadora, empleándose técnicas de recolección de datos como la
observación de los participantes, entrevistas semiestructuradas y
demostraciones focalizadas. El análisis de la investigación arrojó que el
aprender surge desde el acto de hacer, el acompañamiento se lleva a cabo para
mejorar el trabajo pedagógico y como un camino efectivo para la reflexión
crítica, siendo estas categorías esenciales dentro de la práctica docente. El
autor asume que el acto de acompañar al docente es un proceso integral y
sistemático que va desde la propia experiencia del docente hacia la auto
reflexión respecto a su labor educativa. Concluye que la práctica reflexiva,
como acción intencionada y sistemática, es una buena estrategia que permite
mejorar la práctica pedagógica de los docentes. El docente necesita contar con
enfoques teóricos - prácticos desde los cuales pueda analizar, comprender su
práctica pedagógica y experimentar la necesidad de mejorar su práctica
profesional (Yusmary, 2022). El docente tiene la necesidad de ser provocado
para incrementar sus competencias profesionales y reconocer las potencialidades
que posee, en ese sentido el rol del líder pedagógico es ofrecer espacios y
oportunidades para generar en el docente el análisis y la reflexión respecto a
su praxis, el objetivo es actualizar sus conocimientos.
Agreda, A. & Pérez M. (2020),
respecto a la correlación del acompañamiento pedagógico y la práctica reflexiva
de los docentes de las II EE JEC de Trujillo, 2018, mediante la técnica
estadística cálculo del coeficiente de correlación de Spearman y su
correspondiente prueba T de significación estadística, han respondido a los
objetivos planteados. Los niveles de práctica reflexiva de los docentes son:
reflexión crítica con 76.7%; reflexión pedagógica con 22.7% y reflexión
superficial con 0,6%. Los niveles de acompañamiento pedagógico percibido por
los docentes acompañados son: desatacado con 78.0%, satisfactorio con 20.6% y proceso
con 1.2%. La relación entre la dimensión registro de situaciones observables
del acompañamiento pedagógico es 0,458 de correlación, significa que existe una
relación positiva moderada con la variable práctica reflexiva de los docentes. La
relación entre la dimensión de diálogo reflexivo del acompañamiento pedagógico
es 0,581 de correlación, significa que existe una relación positiva moderada
con la práctica reflexiva de los docentes. La relación entre la dimensión grupo
de inter aprendizaje del acompañamiento pedagógico es 0,487 de correlación, significa
que existe una relación positiva moderada con la práctica reflexiva de los
docentes. La relación entre el acompañamiento pedagógico y la práctica
reflexiva de los docentes de las instituciones con jornada escolar completa de
Trujillo en el año 2018 es 0, 562 según la correlación de Spearman, significa
que existe una relación positiva moderada entre ambas variables. Como la
significancia bilateral es 0.000 y menor que 0.05 aceptaron la hipótesis de
investigación, es decir el acompañamiento pedagógico se relaciona en forma
directa en la práctica reflexiva de los docentes.
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Financiamiento de la investigación
Con
recursos propios.
Declaración de intereses
Declaro no
tener ningún conflicto
de intereses, que puedan
haber influido en los resultados obtenidos o las interpretaciones
propuestas.
Declaración de consentimiento informado
El estudio
se realizó respetando
el Código de
ética y buenas prácticas editoriales de publicación.
Derechos de uso
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2022 por Edwin Hector Guzman Zuñiga, Edith Nilda Guzman Zuñiga,
Aida Luz Calero Alvarado
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