Recibido 20 de Agosto 2021 | Arbitrado y aceptado
20 de Agosto 2021 | Publicado en 26 Agosto 2021 RESUMEN El presente articulo pretende realizar una meditación sobre las
dinámicas de la enseñanza en el campo de la contabilidad, realizando
hincapié en los inconvenientes primordiales de la educación y como las
cuestiones se resuelven en el campo específico de la contabilidad, la
creadora cuestiona las maneras clásicos de transmisión de conocimientos,
por su falta de actualización y sentido transdisciplinar. Se usó el término de
competencia para detectar el grupo de competencias que
los contadores del
mundo contemporáneo necesitan, se expone tambien la necesidad de que los programas de
formación profesional evolucionen más allá del saber hacer, y posibiliten novedosas
herramientas y habilidades a los futuros expertos. Palabras Claves: Educación contable; Formación por
Competencias; Globalización; Capacidades Profesionales; Docencia ABSTRACT This article aims to carry
out a meditation on the dynamics of teaching in the field of accounting,
emphasizing the main drawbacks of education and how questions are resolved
in the specific field of accounting, the creator questions the classic
ways of transmission of knowledge, due to its lack of updating and
transdisciplinary sense. The term of competence was used to
detect the group of competencies that accountants in the contemporary
world need, it also exposes the need for professional training programs to
evolve beyond know-how, and to enable new tools and skills to future
experts. Keywords: Accounting
education; Training by Competences; Globalization; Professional
Capabilities; Teaching RESUMO O termo
competência foi utilizado para detectar o conjunto de competências de que
os contadores no mundo contemporâneo precisam, também expõe a necessidade
de os programas de formação profissional evoluírem para além do know-how e
possibilitarem novas ferramentas e aptidões aos futuros especialistas. Palavras-chave: Educação contábil; Treinamento por Competências; Globalização;
Capacidades Profissionais; Ensino
Este artigo tem como objetivo
realizar uma meditação sobre a dinâmica do ensino na área da
Contabilidade, ressaltando os principais percalços da educação e como se
resolvem as questões no campo específico da Contabilidade, o criador
questiona as formas clássicas de transmissão do conhecimento, em razão de
sua falta de atualização e sentido transdisciplinar.
1.
Introduccion
Para empezar, se desea retomar
un asunto que se presentaba previamente, y es el asunto de las competencias.
Hay un escrito bastante hermoso que desarrolló el instructor Luis Enrique
Orozco (Orozco, 2016) en la Universidad de los Andes y titulado Enfoque de
competencias en temas de estructuras curriculares, que no sólo está creado para
el asunto de contabilidad como campo disciplinario específico, sino que
realmente es una meditación universal de lo cual significan las competencias en
enseñanza preeminente. Fundamentalmente, lo cual Orozco dice es que debemos ser
bastante conscientes de que el término de competencia no precisamente es un
criterio académico, sino que realmente es un criterio que tomamos prestado de
todo el mundo laboral. Todo lo cual hacemos en competencias es intentar de
producir espacios donde copiamos lo que sucede en el planeta gremial, aquello
es una competencia.
Posteriormente en su escrito habla de los
elementos de la competencia y apunta los próximos 3 elementos:
·
La comprensión
de unos fundamentos conceptuales. Para ser competente, yo debo tener un campo
disciplinario, sin embargo una vez que se está
hablando de enseñanza preeminente, se necesita indicar hasta dónde debe llegar
dicha comprensión, por esa razón es fundamental indicar cuáles son los
fundamentos disciplinarios en cualquier área de formación.
Hay unos estudios bastante
fuertes que indican el problema de examinar las especialidades como silos.
Entonces, en este lado está la contabilidad, por allá arriba está la gestión,
por el otro lado está la economía, y realmente se vive en un ambiente en el
cual el enfoque interdisciplinario se necesita para entender qué está detrás de
los procesos. Pienso que aquello nos ayuda mucho a que nos dediquemos a la
controversia sobre qué reglas debemos ejercer; sin embargo, no es solo un
asunto de reglas, es de cuáles son los fundamentos conceptuales que las
definen. Si sabemos los fundamentos conceptuales, frente a cualquier marco
conductual, cualquier marco normativo, debemos estar en capacidad de
entenderlo, pues entendemos lo cual está detrás.
·
El
desarrollo de capacidades. En este asunto es clave desarrollar capacidades en
el sentido de qué sé hacer. El conocimiento hacer algo es primordial en
cualquier disciplina, sin embargo, en la contabilidad, en los temas contables y
de la profesión contable se vuelve un asunto esencial. Como todos en el
auditorio (o casi todos) son contadores, entonces yo voy a permitirme mencionar
algo polémico: a nosotros mismos nos formaron como contadores, y pienso que nos
quedó una sensación de que uno estaba detrás de aquel gran escenario donde se
tomaban las elecciones. Por cierto, mucha gente dice: “Es que usted elabora la
información para que, por favor, se la pase a otros donde toman las decisiones”.
El asunto de cómo se participa en el proceso
de toma de elecciones no hablamos de entendimiento, no es que no sepamos ni
conozcamos, es más bien un problema de capacidad para estar comunicados,
destreza para laborar en grupo, destreza para lograr comprender qué es ejercer
liderazgo, ejercerlo eficazmente y saber que uno además es capaz de ofrecer el
paso al frente.
Mencionemos que en todo proceso de formación
como contador se firngía increíble que se converse a
modo de código morse: los contadores por el momento no se hablaban, había que
decirles “la 141727”, y no se entendía, empero aquello hacía que nadie más nos
entendiera; era bastante hermoso entre nosotros mismos, empero nadie más nos
entendía.
Ahí había un trabajo importante
en el desarrollo de habilidades. Por último, hay un tema que llama mucho la
atención, porque es un gran reto: es el temple y la templanza de la actitud
frente al mundo y a su disciplina.
2.
Metodologia
La metodología que se utilizó
consta de una búsqueda de información a base de papers, revistas, análisis de
aplicaciones actuales y páginas web especializadas para entender su
funcionamiento, el nivel de desarrollo obtenido en la actualidad y cuáles son sus
principales aplicaciones.
Además, se han empleado análisis de modelos
estratégicos acordes para analizar el atractivo de las industrias en la
adopción de la tecnología y así determinar a través de modelos de análisis de
negocio cuáles son las industrias en que tendrá mayor incidencia. La búsqueda
de la información para la revisión de literatura se hizo consultando las
siguientes bases de datos como son, Scopus, Proquest y Google Académico para
encontrar revistas del más
alto nivel científico.
Asimismo, cabe mencionar que
para la realización de lo mencionado se emplearon también palabras clave como Educación contable; Formación
por Competencias; Globalización; Capacidades Profesionales; Docencia Cada uno
de estos descriptores se combinaron entre sí durante la búsqueda utilizando los
operadores boléanos “and” y “or”. Además, algunos de
los criterios o
filtros que se utilizaron
para hacer muchos
más específica la
búsqueda y ser
más precisos con
los documentos encontrados en las diferentes bases de datos consultadas
fueron: que sean artículos de revistas, y la antigüedad de la publicación que
no sea mayor a 5 años.
Toda la información previa
relacionada a los filtros aplicados y las especificaciones sirvieron como
criterios de inclusión, es decir que sean artículos publicados en revistas
científicas, que no excedan los cinco años de antigüedad, que latemática guarde
relación con las variables de creatividad artística y tiempos de pandemia. Se
excluyeron, en tanto, todos los documentos que
no respetaran lo
postulado, así como
aquellos que estaban incompletos o que tenían enlaces
averiados.
3. Resultados y discusión
3.1. La
concepción sobre el tipo de sociedad
Las propuestas curriculares permanecen, o deberían
estar fundadas en una concepción sobre el tipo de sociedad para el cual están
compuestos expertos. La pregunta por la sociedad imaginada ayuda a entablar
marcos de congruencia entre la iniciativa curricular, su sentido pedagógico, su
manifestación didáctica, y generalmente, funciona como soporte para conservar
una vigilancia del contenido teleológico de la enseñanza. En varios casos algo
de esta imagen se refleja en la obra de los perfiles de formación y expertos;
sin embrago, no es extraño el señalamiento de que esta clase de estructuras
terminan siendo utópicas o enunciaciones “de papel”.
Son varios
los matices encontrados y deseamos dejar consignado el grupo de adjetivos,
valores y sustantivos usados para explicar la sociedad que es pensada a partir
de cada currículo de Contaduría Pública consultado: pluralista, informada,
pluricultural, educada, fragmentada, cooperativa, ética, abierta, en crisis,
excluyente, sustentable, integral, democrática, pacífica, igualitaria,
librepensadora, humanista, una sociedad que debería ser comprendida más que
exitosa, con inconvenientes de diferencia y ingreso a la riqueza, con valores,
espiritual, compleja, en tensiones de globalidad y metrópoli, exigente,
evolutiva, cambiante [...]. Si nos ponemos a ver estas descripciones,
mayormente proyectan un tipo de sociedad ideal que debe ser aquella en la cual
habiten los expertos contables. Ciertos actores hicieron una explicación en
funcionalidad de los inconvenientes presentes en la sociedad en la cual vivimos
y que deberían ser confrontados con el proceso de formación. Esto nos deja una
fundamental preocupación sobre la formulación del tipo de sociedad que debería
estar presente en el momento de conceptualizar o redefinir los criterios de un
programa educativo, en esta situación, Contaduría Pública; parece plausible en
la obra o transformación de las propuestas curriculares, detectar las
descripciones que se realizan sobre el estado de hoy de la sociedad, los
valores presentes, los recursos de crisis, (...), y confrontarlas con una
visión teleológica de dicha iniciativa de sociedad relacionadas con las maneras
de la profesión contable para colaborar en su logro. Recordemos que esta
definición es fundamental pues a partir de ella se comienzan a plantear señales
para la concepción pedagógico - didáctica que asume o que asiste al programa.
Ejemplificando, una universidad donde gravite
una concepción de la sociedad como la que enunciamos luego, convoca cuestiones,
o alertas, respecto de una formación focalizada en lo técnico, instrumental y
legal: “una sociedad liberal, competitiva y que promueva la autogestión” (P.U).
Por lo menos tener claridad sobre una orientación en este horizonte, previene
discusiones bizantinas sobre la formación humanista, o la formación integral
que precisamente promueven una iniciativa de lo social y de la sociedad a
partir de otra visión.
Igualmente la obra de currículos sin clarificar la concepción
de lo social, puede arrastrar formulaciones clásicos, o inclusive, operar una
perspectiva automática casi constantemente producto de dinámicas regulativas y
entornos económicos. Respecto de su universidad un instructor propuso: “en
rigor no le asiste una concepción de sociedad, en tanto su formulación fue
guiada por consideraciones de todo el mundo del trabajo, propias de la otrora
sociedad industrial” (P.U).
Esta
orientación instrumental fue acusada en diversos trabajos sobre enseñanza
contable; es innegable que la lógica eficientista,
las dinámicas de mercado y el carácter técnico, permanecen presentes en la
cosmovisión de la formación. Este caso posibilita, ejemplificando, a ciertos
actores enunciar como legítimo que en su universidad “se elabora a los alumnos
para saciar necesidades del mercado gremial. Sin embargo
que sean empresarios, emprendedores, creadores de organización, generadores de
empleo”. (P.U)
3.2. Modelo pedagógico
Un modelo
pedagógico, o lo pedagógico, responde a la pregunta por el tipo de hombre y de
dama que debería formarse bajo una concepción específica social, en consonancia
con dinámicas históricas y contextuales (Díaz y Quiroz, 2021). Por consiguiente la iniciativa sobre lo pedagógico es vasta y se
convierte en orientación para los demás procesos como la didáctica, la
evaluación y el diseño curricular.
Lo
pedagógico surge como una aseveración de sentido evidente en la obra de los
proyectos de formación. Sin embargo, esta categoría educativa se experiencia y
por esto, más que lo enunciado, lo cual pasa como práctica
maestro, como evaluación, como administración, apunta el verdadero
encuadre pedagógico de un programa, o las mixturas que en él son reconocibles.
Para acercarse a una caracterización desde este
tópico, la idea de modelo permite simplificar el amplio escenario de la
pedagogía. Por ello es preciso advertir que un modelo recoge patrones comunes,
representa en líneas gruesas, y por lo tanto no debe confundirse con la
realidad misma. Sirve como referente analítico, como visor desde el cual se
pueden hacer distinciones; pero es obligado reconocer mayor complejidad e
indicar la dificultad para establecer los tabiques que, en la manifestación de
la realidad educativa, separan un modelo de otro. Según González (2020) podrían
clasificarse los modelos pedagógicos como sigue:
Modelo pedagógico tradicional: se presenta como un
trayecto lineal por un conjunto de conocimientos – saberes clásicos. Busca
sacar al discente de su condición de no ilustrado utilizando principios de
acción como la voluntad, la disciplina y la normatividad. Está matizado por la
exposición verbal de un maestro transmisor de conocimientos, dictador de
clases, exigente, castigador, en relación vertical, con un alumno receptivo,
repetitivo y memorista. Maneja contenidos enciclopédicos, evaluación
cuantitativa, con predominio del proceso de enseñanza, sin una reflexión
compleja sobre el proceso de aprendizaje.
Modelo pedagógico conductista: moldea la conducta
de los individuos según necesidades productivas del Estado. Funciona con base
en objetivos terminales e instrumentos claros de medición de logros. Se
fundamenta en procesos de estímulo – respuesta, causa – efecto, objetivo –
logro. Su trayecto es lineal. Sus contenidos son enciclopédicos. Sus métodos
son transmisionistas. Su evaluación es memorística y
cuantitativa. Promueve enfoques racionalistas y positivistas asumiendo lo
cognitivo como un proceso psico – conductual.
Privilegia el proceso de enseñanza concibiendo el aprendizaje como una cuestión
automática.
Modelo pedagógico desarrollista: su eje
fundamental consiste en aprender haciendo. Su trayecto es no lineal entregando
opciones para que el discente construya su proyecto formacional.
Desarrolla habilidades de pensamiento para que las personas enfrenten el mundo
real. Sus contenidos están focalizados al desarrollo científico y su lógica de
construcción. El proceso de aprendizaje prima sobre el proceso de enseñanza. El
docente actúa como facilitador para la estructuración de las formas de
pensamiento del estudiante. La evaluación es procesual y cualitativa. La
apropiación de conocimiento se logra mediante la experiencia – contacto directo
con los objetos de estudio –. Promueve la reflexión y la crítica.
Modelo pedagógico social: relaciona el mundo de la
universidad con el mundo de la vida. Los estudiantes desarrollan competencias
en torno a necesidades sociales. El profesor es un investigador de su práctica
educativa y el aula es un taller donde se
construyen soluciones. Su trayecto es no lineal. El currículo es flexible y se
adapta a las condiciones contextuales. Trabaja más en función a problemas que a
contenidos. Los contenidos utilizados son recreados utilizando las metodologías
afianzadas por el pensamiento científico. El docente es un detonador de
procesos donde la pregunta es importante. Las metodologías privilegian el
trabajo en grupo y las didácticas están orientadas a provocar escenarios
dialécticos. La evaluación es cualitativa. Vincula la investigación de forma
activa en cada uno de los procesos formativos. Confronta la cultura universal
con la cultura local. Logra equilibrio entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En el escenario de la Contaduría Pública la
primera conclusión que es posible someter a discusión es la ausencia de
formación en la comprensión de lo pedagógico y su incidencia en nuestro rol
como profesores o directores de programa; del mismo modo se refleja una
tendencia a identificar como más cercano a la realidad de algunas universidades
el modelo pedagógico tradicional y conductista:
La perspectiva dominante es la del modelo
pedagógico conductista. Emergen otras propuestas aisladas desde diferentes
docentes. Igualmente no es una decisión o directriz
institucional el desarrollar este modelo (conductista). Más bien el modelo se
adopta de facto ante la debilidad pedagógica de los docentes. (P.U)
Dado que en la actualidad el programa refleja una
perspectiva tradicional, todos los recursos y actividades que giran y se
integran en él, determinan el perfil del egresado: más técnico que profesional,
más memorístico que propositivo. (P.U)
También podemos identificar tensiones propias que
viven las universidades y los programas de Contaduría Pública en su necesidad
de avanzar en la consolidación de propuestas pedagógicas un poco más “modernas”:
Nuestro programa ha realizado un interesante
proceso de reflexión crítica en torno a nuestra realidad y encontró que nuestro
modelo pedagógico estaba orientado más hacia el hacer y que se había olvidado
de múltiples aspectos tales como: flexibilidad, integralidad,
interdisciplinariedad. Sin embargo, también encontramos que contábamos con
grandes fortalezas. Luego de aproximadamente 5 años de trabajo que coincidían
con el “despertar” de la universidad sabemos que hemos cambiado y estamos
cambiando. Concebimos y venimos desarrollando avances curriculares que nos
acercan al modelo pedagógico social, sin que esto quiera decir que todos
nuestros docentes hayan asumido el nuevo modelo. Es un proceso que de alguna
manera se ve favorecido por el relevo generacional y como lo manifesté antes
por la misma dinámica de transformación de la Universidad. (P.U)
Desde el “deber” ser la propuesta curricular
pretende articular elementos pedagógicos sociales, por ello pienso en ese
modelo. Creo que el estado de desarrollo del programa, por sus avances y
dificultades podría ubicarlo en su “ser” en el desarrollista con una
preocupación alta por el tema de “lo social” que está en proceso de reflexión
permanente. (P.U)
Aunque el modelo preponderante es el pedagógico
tradicional, no puede desconocerse la variedad de prácticas pedagógicas
observadas al interior del desarrollo del proceso educativo, protagonizadas por
un sector docente con modalidades eclécticas y / o mixtas, que incorporan
elementos de otros modelos, como son la multivariedad
metodológica, epistémica y evaluativa, las consideraciones contables, el valor
de la investigación como actividad esencial y estratégica, la flexibilidad y la
formación para el mundo de la vida y sus permanentes tensiones. (P.U)
El modelo social es el que pretende alcanzar la
universidad, pero en este momento estamos en el tradicional – conductista.
(P.U)
En estos testimonios se reconoce la dificultad
subyacente para acortar la brecha entre el modelo idealizado por la institución
y el que realmente se manifiesta en el escenario sociológico de la formación.
Esta brecha se explica por la diversidad de los actores universitarios, pero
también por las tensiones que surgen cuando se desatan procesos de cambio y
transformación que implican un cuestionamiento severo a ciertas tradiciones.
Justamente, también evidente en algunas respuestas
ya citadas, suponer que en un programa se sigue en forma pura un determinado
modelo resulta impreciso. Por ejemplo esto manifestó
uno de los profesores: “Taxativamente no podría encuadrarse rígidamente el
modelo pedagógico en esta clasificación. Puede ser que algunas características
del modelo tradicional puedan complementarse con algunos elementos de otros
modelos” (P.U). Así, es improbable que en una institución se siga a carta cabal
las trazas que matizan un modelo. Pero es importante que la universidad y sus
programas, se pregunten por cuál de los escenarios que han sido diferenciados
por la teoría de la educación y la pedagogía, se convierte en prescripción del
sentido de lo pedagógico, lógicamente como resultado del diálogo de los
actores, y teniendo claridades respecto de la complejidad y diversidad que
subyace a los procesos de formación.
También aparece en algunas expresiones la
confusión entre pedagogía y didáctica. Una perspectiva pedagógica que por
ejemplo privilegie la construcción, el diálogo, y el aprendizaje más que la
enseñanza, no implica obligatoriamente la exclusión de clases magistrales. En
ocasiones ciertas didácticas que pueden sonar chapadas a la antigua, resultan
más pertinentes para desarrollar ciertos temas en los que el profesor debe
exponerse para señalar rutas de comprensión de una temática. Ciertos discursos
interesados en modernizar la didáctica y la forma de hacer clase,
caen en el esnobismo irreflexivo que pasa muy rápido por la tensión entre
objeto de formación y metodología de abordaje / enseñanza / aprendizaje.
Algunas consideraciones que nos señalan estas dificultades pueden ser: “nuestro
modelo educativo es lograr que el estudiante construya su propio conocimiento.
No tenemos cátedra magistral. El profesor es un facilitador del proceso de
aprendizaje propio del estudiante. Hacemos énfasis en el trabajo en grupo”
(P.U); o también sostener que es posible hablar de tantos modelos pedagógicos
como asignaturas se orienten: “el modelo que más se parece al aplicado en la
asignatura de contabilidad financiera es el desarrollista. Sin embargo la evaluación aplicada no es solamente cualitativa;
también hay evaluación cuantitativa; además algunos temas no están focalizados
al desarrollo científico” (P.U). Esta situación permite señalar que es equivoco
suponer que la reorientación de algunos procesos didácticos siempre produce
cambios en la postura y proyección pedagógica; el que se desarrollen algunas
innovaciones en los procesos didácticos debe estar precedido de una reflexión
sobre el tipo de sociedad y hombre que debe formarse, de una reflexión sobre el
contenido específico que se selecciona como campo temático y su disposición
como objeto de formación (didaxis) y de las
particularidades del discente que se forma.
Transitar hacia una nueva forma pedagógica implica
un trabajo de reconocimiento de las características de cada programa y
universidad. Una propuesta que resulte distante de las posibilidades de los
agentes y de la estructura universitaria aparecerá quizá bien documentada pero
no encontrará asidero en las prácticas concretas de la educación contable. En
estas transformaciones el papel del docente es crucial; si el agente que
soporta el rol de seducir al estudiante para el conocimiento no incorpora los
presupuestos que el programa define como guía de su trabajo, no habrá otro
espacio u otro agente que pueda sobrellevar tan importante tarea. Por ello
resulta problemático suponer que el estudiante puede transgredir la lógica
educativa que le proyecta su institución: “pero el esquema tradicional parece
ser funcional y su abandono depende de la concientización de los estudiantes de
su propia formación (P.U). Sostenemos que el estudiante debe autonomizarse y
concebir estéticamente su proyecto formativo, mas ello, sólo será posible si su
institución y su profesor le proponen señales y rutas para construir su
perspectiva de sí en relación con la de los demás.
También esperamos que las universidades que
empezaron en su momento procesos de transformación vayan en el camino de
cualificar la formación de contadores públicos y que hayan trascendido la
presión derivada de procesos de registro calificado y acreditación, que ha
maximizado las dinámicas de reforma en la universidad. Un ejemplo de
expresiones en este sentido: “la universidad está en la construcción de un
modelo pedagógico de carácter dialógico, en el que sea posible el pluralismo
epistemológico sobre la base de una concepción de pensamiento sistémico –
holista y Humanista.” (P.U)
En varios espacios hemos venido sosteniendo la
necesidad de transitar de una dimensión menos mercantilista de la formación
contable, tanto en la percepción de la educación como en la concepción que tenemos
del ejercicio profesional de la Contaduría Pública, a posturas más integrales, más científicas y más transformadoras. Sin embargo la realidad nos presenta la ausencia de movimiento
en el sentido esbozado. “En mi opinión se está formando un técnico contable y
no un profesional crítico – analítico – propositivo.” (P.U). El currículo “está
diseñado para atender las necesidades del mercado. Nuestro contador se forma
con enfoque de: auditor, tributarista y contable”
(P.U). Zanjar este tipo de posturas es condición para el movimiento hacia
modelos pedagógicos que podemos encuadrar como desarrollistas y sociales, que
privilegien otras miradas del mundo de la vida, menos fincadas en la
instrucción y el conductismo.
3.3. La educación contable como acción
educativa
Es prioritario buscar un lugar
desde el cual emprender acciones para transformar algunos de los conflictos que
se evidencian a partir de las expresiones de algunos actores de la educación
contable en Colombia. Estos conflictos están soportados también en estudios que
acusan situaciones que pueden sintetizarse en los siguientes enunciados:
· Las instituciones de educación superior
emergentes y las antiguas han perdido su carácter de instituciones y más
parecen organizaciones del mundo de los negocios. (López, 2018)
· La gestión universitaria ha estado
matizada por exigencias eficientistas y
requerimientos de mercado, dejando de lado el aporte en capacidades para forjar
un proyecto de nación independiente. (Gracia, 2017)
· • Hay una tendencia generalizada a la
formación ultra-especializada y fragmentaria en educación superior. (UNESCO, 2018)
· • En nuestro país la educación contable no
ha sido problematizada filosóficamente. (Quijano, Gracia, Martínez, Ariza, y
Rojas, 2020)
· • “El problema crucial de nuestras
facultades de Contaduría Pública, estriba en que el currículo sólo se centra en
el nivel técnico del saber contable, sin fundamentación teórica para el diseño,
desarrollo y administración de sistemas contables y de control empresarial, por
sectores económicos y a nivel privado y estatal, de acuerdo con las necesidades
del desarrollo económico.” (ICFES – FIDESC, 2020, p. 7)
· • “Desafortunadamente, por lo menos en
Contaduría, el currículum se ha visto desde una óptica pragmática, en torno a
organizar “qué” y “cómo” enseñar reduciendo problemas centrales del proceso de
formación a una organización técnica.” (Barragán, 2018, p. 162)
· • “Los currículos son rígidos, inflexibles
y cerrados, distribuidos por asignaturas convencionales, intensidades horarias,
créditos, profesor y aula propia.” (Flores, Díaz, Tobón y Agudelo, 2020, p.23)
· • “Tradicionalmente ha existido la
tendencia, en los programas contables, a marginar los procesos académicos de
los análisis contextuales, haciendo de la educación un fenómeno artificioso,
tautológico, y muy distante de la problemática y la realidad social. Lo
anterior, emerge como consecuencia de trabajar con modelos pedagógicos que
privilegian lo asignatural y con ello el desarrollo
de competencias cognitivas simples.” (Martínez, 2018, p. 85)
· • “La importación de estos modelos
(regulativos), que se ofrecen como capacitación en los centros educativos,
fortalece la incomprensión de la relación investigación y docencia, por cuanto
en materia de contabilidad sólo basta transferir técnicas y tecnologías ya
hechas, que al parecer invalidan, una apuesta por la búsqueda de nuevas
respuestas e incluso la crítica a lo importado. Esto explica (en alguna medida)
por qué en la universidad y en los programas de contaduría, el énfasis en lo
investigativo aparece como novedad, cuando lo natural es que la esencia de la
universidad sea la investigación” (Ospina, 2018, p. 86) (subrayado añadido)
· • “Uno de los principales déficits que
tienen nuestros sistemas educativos radica en la ineficiencia de los instrumentos
evaluativos de los cuales se hace habitualmente uso. Más que contribuir a
permitir un proceso de interacción formativa en el cual el docente califica el
trabajo realizado y corrige y orienta al alumno para enmendar errores y
profundizar ciertas áreas débiles, las evaluaciones terminan siendo un
instrumento represivo que no ayuda a desarrollar aprendizajes.” (Elizalde, 2020,
p. 6)
Estas manifestaciones
problemáticas atribuibles a la educación contable son síntomas visibles de una
crisis más aguda: “el sentido de la educación”. Y es en la distinción de ese
sentido que podríamos comprender y emprender el conjunto de intervenciones
coherentes dirigidas a reformular los tópicos más relevantes de esta
problemática. Dicho de otro modo, la intervención aislada de los elementos que
conforman el sistema educativo, sin haber hecho un juicio sobre el sentido de
la educación contable en la universidad, es un esfuerzo condenado a la
infertilidad.
En esta tercera parte del
texto se intenta proponer una discusión sobre ese sentido de la educación como
punto central y de partida para poder pensar (en otras oportunidades) asuntos
concretos como pedagogía, currículo, didáctica, evaluación, entre otros. Si
asumimos la siguiente expresión como un lugar de anclaje, se hace evidente el
profundo impacto que genera esta tarea: “cuando hablamos de la naturaleza de la
educación en Contabilidad, estamos diseñando el futuro de nuestra disciplina”
(Bedford, citado por Túa, 2021, p. 900). Por ello se reitera que no es
coherente iniciar reflexiones aisladas sobre tópicos educativos, si no se ha
construido un lugar común y contundente sobre el sentido de la educación
contable universitaria. Quizá ese lugar, sus razones y consecuencias tengan que
ver con la educación en general.
Resultan evidentes por lo
menos las siguientes dos situaciones características de la educación contable
actual (quizá también aplique a otras carreras universitarias):
1) está fincada en lo
instrumental; supone un individuo promedio y universal,
competitivo, emprendedor y
calculador que siempre racionaliza su acción en función de maximizar la
utilidad previsible; entiende el mercado como el escenario en el cual se
resuelven sus aspiraciones y metas, por ello el acto privilegiado de desarrollo
personal es el consumo. Bajo este tipo de características resulta casi
imposible formar a ese sujeto en un proyecto identitario
en el que pueda potenciar su diferencia, es decir, acceder a su distinción,
básicamente porque esa educación pretende la homogenización y no la diversidad;
2) la educación contable se
produce en una universidad que se ha volcado a la gestión de la calidad,
optimizando recursos, rentabilizando la oferta educativa (mayores coberturas
con menores inversiones), minimizando el proceder científico que implica asumir
ciertos costos y ciertas lógicas de gestión y dejando de encarar la “tarea” por
la verdad; una universidad que se ha convertido en una organización empresarial
que tergiversa las relaciones propias de la concepción ideal y compleja del
campo universitario4: La pluralidad, la verdad, la construcción de subjetividad
y el
acceso democrático al
conocimiento y su promoción social.
En otras coordenadas, pero
operando dialécticamente con estas concepciones estructurantes ya mencionadas,
se presenta la tensión entre la educación como espacio para el adiestramiento,
transmisora de saber, vertical, autoritaria, profundamente conductista, en la
que unos sujetos ostentan la posición de poseer conocimiento y otros,
desposeídos, aprenden por emulación, repetición o memorización, la doctrina
impartida por sus maestros; y la educación, quizá en el otro extremo,
desestimando la noción de autoridad del saber, una educación concebida para una
interacción horizontal que pone en un mismo lugar a los actores (maestros y
estudiantes), que privilegia lo conversacional, la “construcción de saber” en
los espacios formativos, que subraya la tolerancia por la diversidad y que
acentúa la diferenciación y por
ende el individualismo.
Se puede interpretar apoyados
en Arendt que ambos esquemas obedecen
a procesos socio – históricos
específicos y tienen profundas dificultades. El primero, emparentado con las
formas del totalitarismo de principios del siglo XX, está “justificado” por su
demanda de individuos profundamente moldeados y estandarizados para insertarse
en las dinámicas burocráticas públicas y privadas de marcado centro Europeo; el
segundo de reciente aplicación en el contexto estadunidense, privilegia las
formas del individualismo propias del capitalismo tardío, en las que lo plural
y diverso se subraya como necesidad de identificación de cada sujeto, pero
sobretodo en la esfera del consumo. Con relación a este último modelo plantea Arendt (2019):
Lo que hace tan aguda la
crisis educativa americana es, pues, el carácter político del país, que lucha
por igualar o borrar en la medida de lo posible las diferencias entre jóvenes y
viejos, entre personas con talento y sin talento, entre niños y adultos, y en
particular, entre alumnos y profesores. Es evidente que ese proceso puede
cumplirse de verdad sólo a costa de la autoridad del profesor y a expensas de
los estudiantes más dotados. (p.201)
La concepción de la educación
que se afianza en la forma de la autoridad (saber) del maestro ha sido
suficientemente criticada por la inercia de pensamiento y acción que produce en
el discente. Esta concepción se asocia con los modelos pedagógicos memorísticos
y conductistas declarados obsoletos por la teoría educativa actual. Sin
embargo, las propuestas que surgen como respuesta a esta crítica, muchas de
ellas cimentadas en el paradigma construccionista, exacerban la noción de que
la participación y opinión del estudiante y su interacción es la base del
proceso educativo. Esa igualación de la que habla Arendt
entre maestros y estudiantes que paradójicamente se centra en la importancia de
la diferencia y la pluralidad, en la validez de cada percepción, y en el
relativismo absoluto en la construcción de saber, plantea importantes problemas
para comprender pautas de comportamiento social. “Este individualismo debilita
el sentido de la comunidad y de la tradición, y acaba por reducir la vida
humana a opciones concretas aquí y ahora. El mundo aparece ante las personas
afectadas por dicho individualismo como un campo de oportunidades para sus deseos
particulares. Parece no haber límites para esta actividad desiderativa”. (Barone y Mella, 2017, p. 199)
Estas manifestaciones del
fenómeno educativo se hacen presentes en el contexto de la educación contable,
máxime en tiempos de reformas curriculares, procesos de registro y
acreditación, rediseño educativo, construcción de proyectos educativos de
programa, entre otros; las situaciones pueden ser sintetizadas como: educación
contable para la racionalidad instrumental, instrumentalización de la educación
contable, modelos educativos conductistas y modelos educativos que profundizan
el individualismo muy característico de la postmodernidad o contemporaneidad.
Estos escenarios afectan el sentido de la educación. Y entonces, ¿cuál podría
ser un sentido de la educación que sirviera de soporte al proceso educativo,
que impacte la educación contable?
En la perspectiva de la
relación entre profesor y estudiante es prudente comprender que el profesor
sobrelleva una responsabilidad compleja. Y esa responsabilidad implica que en
él reside un principio de autoridad – poder, en tanto debe hacer todos los
esfuerzos para que su papel en el acto educativo se cumpla. No se trata de
autoritarismo, ni del poder que aparece como violencia, o como ausencia de
posibilidades de diálogo o nuevos consensos. Es el poder de “mostrar” un saber,
una experiencia para convocar un proyecto formativo en su estudiante. A este
respecto Foucault señala:
el problema no es entonces,
intentar disolverlas (las relaciones de poder propias del acto educativo) en la
utopía de una comunicación perfectamente transparente, sino de darse las reglas
de derecho, las técnicas de gestión y también la moral, el ethos,
la práctica de sí que permitirán, en esos juegos de poder, jugar con el mínimo
posible de dominación. [...] Yo no veo adónde está el mal en la práctica de
alguien que, en un juego de verdad dado, sabiendo más que otro, le dice lo que
debe hacer, le enseña, le transmite un saber, le comunica técnicas; el problema
es más saber cómo se va a evitar en esas prácticas -donde el poder no puede
dejar de jugar, y donde no es malo en sí- los efectos de dominación que harán
que un niño sea sometido a la autoridad arbitraria e inútil de un instructor,
un estudiante bajo el dominio de un profesor autoritario, etc. Creo que hay que
postular este problema en términos de reglas de derecho, de técnicas racionales
de gobierno y de ethos, de práctica de sí y la
libertad. (2017, p. 277).
Es evidente que el estudiante,
en este caso de Contaduría Pública, necesita maestros, personas que se
comprometan en la configuración de experiencias para la construcción de sentido
sobre el saber, las técnicas, los contextos, las causas y consecuencias de una
modalidad - campo del conocimiento. Y esta experiencia debe pasar por facilitar
el dominio (competencia) pero también la identificación de ese dominio en
relación con la subjetividad del estudiante. Por ello es apenas lógico que en
ese “mostrar” del profesor, se comprenda la red de sentido implicada para poder
hacer una distinción de la cultura de la disciplina o saber objeto de estudio;
para esto se requiere de estudiantes dispuestos a escuchar (que no quiere decir
pasivos) para luego dar paso, dialógicamente, a la deconstrucción del saber
objeto, en la actividad formativa. El diálogo tendrá efecto formativo, solo si
hay un lugar del cual tomar los elementos de la discusión; y esto no quiere
decir que se encuentra ungido de “verdad” lo que propone el profesor. Quiere
decir que hay un lugar, una perspectiva, desde la cual cargar de sentido la
experiencia vital; tanto el profesor como el estudiante se ven expuestos a
nuevas comprensiones. Y ese es el sentido de la relación profesor – estudiante
en el acto educativo: detonar una comprensión.
¿Y sobre qué se opera esta
relación? ¿A qué se compromete? En un escenario como el de la Contaduría
Pública parece sencillo señalar que la materia prima está compuesta por un
conjunto de conceptos, herramientas, técnicas y metodologías de la
contabilidad, la economía, la administración, el derecho, entre otras, que
habilitan al estudiante, le hacen competente, para desempeñar sus campos de
acción; para desarrollar su ejercicio profesional. Por supuesto, las
características de los desempeños están determinadas por las necesidades de las
organizaciones económicas, y por la dinámica del mercado de servicios
profesionales. Y es justo decir que ese mercado se sustenta o sostiene solo con
habilidades técnicas y procedimentales del contador público. Los contenidos y
las características de los espacios formativos son, en este sentido, concebidos
en función de esta reducida comprensión de la relación universidad y contexto.
No es exagerado plantear que si ese es el telos de la educación contable, tal entelequia no requiere
la universidad como lugar para su logro; al menos no, la universidad en su
sentido más riguroso.
La educación contable
universitaria debe entonces acercarse responsablemente a cumplir su tarea, que
supera el escenario de preparar contadores hábiles en la aplicación de la
racionalidad instrumental. Debe superar el sentido de la educación para el
trabajo.
Para Arendt
existen tres actividades fundamentales que explican las formas como vive el ser
humano: labor, trabajo y acción. La labor se asemeja al normal desarrollo de
las necesidades corporales caracterizadas por lo cíclico y la fugacidad (Barone y Mella, 2017); piénsese por ejemplo en la
alimentación, o el dormir. El trabajo se manifiesta como una actividad
artificial, que produce una obra que puede tener condiciones de perennidad y
por lo tanto se hace sin el cuestionamiento de la relación con quien la
produce. “Al profesor y al alumno se les exigen obras o trabajos que sirven de
base para la interacción humana que es la educación. Sin embargo, la exigencia
del trabajo de producir una obra corre el riesgo de la reificación, de la
instrumentalización, y la mercantilización” (Barone y
Mella, 2017, p. 201). Este mundo de la fabricación (Bárcena y Mélich, 2020) gravita en función de apuestas utilitarias;
cualquier actividad debe reportar un rédito medible en términos de eficacia.
“El mundo de la fabricación no tolera la pregunta por la “razón de la
utilidad”. No se puede cuestionar su valor de uso. En el universo del homo faber, todo tiene que servir para algo, todo debe ser útil,
es decir, debe presentarse como instrumento para hacer algo más” (p. 75). En
este mundo del trabajo / fabricación se forman funcionarios, sujetos que
cumplen funciones en una burocracia específica; (...) “el objeto de este
proceso es la creación de nuevos y devotos funcionarios que se integren dentro
del tejido social. Este parece ser el gran objetivo de la educación –
fabricación”. (p.78). En Contaduría Pública no cabe duda de que hoy por hoy se
están formando “funcionarios”.
En este sentido para un
análisis completo de la educación, la condición artificiosa (trabajo /
fabricación) no es la más adecuada, máxime si resultan ciertos y diáfanos los
compromisos que los programas de Contaduría Pública muy elocuentemente exponen
en sus documentos educativos y en las publicidades que utilizan para atraer
nuevos estudiantes: formación crítica, formación en innovación, formación
integral, formación del ser, formación ética, formación responsable, entre
otros muchos. Si bien la educación contable debe garantizar el logro de
competencias laborales, tal encargo no puede estar desprovisto de la
construcción de un ethos del trabajo, justamente para
evitar que el sujeto termine reificado e
instrumentalizado.
La acción constituye el
vínculo específico que hace “humanidad” a las personas y sus relaciones.
Trasciende la necesidad y la racionalidad instrumental. Se vincula con la
posibilidad de ser comunitariamente despojados de dinamismos manipuladores y
egoístas. “La acción se acerca al sentido aristotélico de praxis, es decir, a
un acto que tiene su fin en sí mismo, independiente de su utilidad” Para Arendt, “Con palabra y acto nos insertamos en el mundo
humano y esta inserción es como un segundo nacimiento, en el que confirmamos y
asumimos el hecho desnudo de nuestra original apariencia física” (Arendt, citado por, Barone y
Mella, 2017, p. 203). Natalidad como renovación, como espacio para hacernos un
lugar en la sociedad, para identificarnos.
Natalidad es el término que
utiliza Arendt para referirse a la capacidad humana
de renovación, que se lleva a cabo continuamente a través de la recepción de
los recién llegados y el gusto por compartir con ellos la esfera pública. [...]
Para Arendt la misión de la educación es conservar
ante todo esta natalidad. (Barone y Mella, 2017, p.
204)
La natalidad reconoce la
provisionalidad del sujeto, la fragilidad de los vínculos, la imprevisibilidad
del ser humano. Reconocer estos matices permite una escena más pertinente y
compleja: la escucha al otro por la latente novedad, la renovación de vínculos por
la fragilidad, la comprensión del sufrimiento como estado propio y casi
obligado de la humanidad6.
Puede inferirse, que una
educación contable comprometida con la transformación del sujeto en un ser que
“sabe”, que es emocional, que actúa política y estéticamente, puede promoverse
si se comprende la educación como acción, para la acción. Es una educación
contable, como dice Arendt, formulada para preservar
la natalidad y para construir y compartir colectivamente la esfera pública.
Mucho más necesario en contabilidad, que es un saber permeado por la lógica del
mercado y que legitima la instrumentalidad propia del
modelo económico vigente al proveer imágenes sintéticas del mundo de las
organizaciones (reduccionismo económico – financiero) y al contar con la
confianza de la sociedad que asume como válida dicha imagen. Por ello la
educación contable debe cimentarse en el doble propósito de armar a los
contadores de elementos para que ellos sepan de sí, y de construir un lugar
para comprender la contabilidad no como herramienta, sino como un potente
artefacto social que puede tanto hacer el bien como el mal.
Esta visión de la educación -
acción se complementa de forma muy sugerente con la noción de “cuidado de sí”
estudiada por Foucault en diferentes etapas de la humanidad. En especial el
sentido de tal expresión para el período helenístico. Cuidar de sí es, “un
ejercicio de sí sobre sí por el cual uno intenta elaborarse, transformarse y
acceder a un determinado modo de ser.” (Foucault, 2017, p. 258) “será ocuparse
de sí en cuanto uno es ‘sujeto de’ cierta cantidad de cosas: sujeto de acción
instrumental, sujeto de relaciones con el otro, sujeto de comportamientos y
actitudes en general, sujeto también de relación consigo mismo” (2018, p. 71).
La educación debería propender por consolidar los espacios formativos que sean
del caso para que el sujeto logre “identificarse”, labrarse una imagen
profundamente consciente y permitiendo que los otros cuenten con la posibilidad
de construir su propio proyecto de vida. Si el otro no puede acceder a la
confección de su imagen estética y política, es apenas lógico que se ponga en
peligro el cuidado de sí, porque todos somos otros, en ese camino de
identificarnos, y necesitamos de los otros para saber quiénes somos y poder actuar
libremente; y para poder ser un colectivo meridianamente armónico.
Por ello este ocuparse de sí
no puede ser relacionado con la forma del individualismo y egoísmo
característicos, por ejemplo, de una sociedad bajo un modelo económico ultraliberal. El ocuparse de sí tiene una profunda relación
con la libertad, y en Foucault la libertad es la condición ontológica de la
ética.
[...] Pero la ética en el
sentido como los griegos podían entender el ethos,
era la manera de ser y la manera de conducirse. Era un modo de ser sujeto y en
cierto modo de hacer, visible para los otros. El ethos
era la manera de cada uno de traducirse por su vestimenta, por su paso, por su
modo de andar, por la calma con la cual él respondía a todos los sucesos, etc.
[...] Pero para que esta práctica de la libertad tome forma de un ethos que sea bueno, bello, honorable, estimable,
memorable, y que pueda servir de ejemplo, hace falta todo un trabajo de sí
sobre sí. [...] Para los griegos, no porque sea cuidado de los otros es ético.
El cuidado de sí es ético en sí mismo; pero implica relaciones complejas con
los otros, en la medida, que ese ethos de la libertad
es también una manera de cuidar de los otros. (Foucault, 2018, p. 263)
¿Y cómo se configura esta
ética, del cuidado de sí y de los otros y esta forma de la vida del hombre como
acción y natalidad? Varios serían los lugares, pero, resulta evidente que la
educación es un espacio privilegiado y obligatorio. Y al hablar de educación
contable la tarea estriba en contar con una institucionalidad que trascienda
las lógicas mercantiles (tener estudiantes – clientes y maximizar el margen de
contribución del proceso educativo), contar con un profesorado comprometido y
reflexivo sobre su papel y dispuesto a dejarse conmover por nuevas formas de la
pedagogía y la didáctica, sobre todo, dispuestos a recibir una cariñosa
bofetada para que despierten de sus certezas y comprendan el profundo impacto
que tienen en la construcción de identidades en sus estudiantes;
(...) en lo sucesivo, el
maestro ya no es el maestro de la memoria. Ya no es aquel que, al saber lo que
el otro no sabe, se lo transmite. Ni siquiera es quien, al saber que el otro no
sabe, sabe mostrarle que en realidad sabe lo que no sabe. El maestro ya no va a
inscribirse en ese juego. En lo sucesivo, el maestro es un operador en la
reforma del individuo y su formación como sujeto. Es el mediador en la relación
del individuo con su construcción de sujeto. (Foucault, 2018, p. 133)
Y también la educación
contable deberá comprometerse con identificar el sentido de La Contabilidad,
preguntándose de qué está hecha y cómo operativizarla,
pero también de cómo es que llegó a ser lo que es, bajo qué relacionamientos
socio - históricos, qué impactos genera en las relaciones sociales y qué otra
contabilidad es posible.
Estas coordenadas implican
transformar el marco de necesidades que endilgamos a la educación contable. No
se trata del empleo, de ascenso social, del mercado, de hacer parte de la tecnoestructura corporativa, del lenguaje común de los negocios
globales, de las competencias laborales, de la audacia y el pragmatismo, de la
racionalidad optimizadora, del emprenderismo, de la
globalización de la economía, de liderazgos manageriales,
del desgastante trabajo en la gran firma, entre otros. Se trataría más bien de
reconocer que los sujetos, en este caso los Contadores Públicos, requieren
otras posibilidades; necesitan, a más de la epistemología, tecnología y socio –
crítica contables, desarrollar otros valores:
Valores humanos básicos (Grisez, Boyle, y Finnis) * Vida (salud, reproducción, seguridad),
* Conocimiento y experiencia
estética,
* Trabajo y juego
significativo (excelencia),
* Amistad: relaciones y
amistades,
* Autointegración:
armonía, integridad o paz interior,
* Autoexpresión o
razonabilidad práctica (tomar decisiones en paz),
* Trascendencia (armonía con
fuentes de sentido sobrehumanas, teístas o no).
9 requerimientos de
razonabilidad práctica; (Finnis)
* Un plan de vida coherente,
* No existir preferencias
arbitrarias entre los valores básicos, * No existir preferencias arbitrarias
entre personas,
* Sentido apropiado del
desprendimiento,
* Sentido apropiado del
compromiso,
* Medios eficientes,
* En toda acción respeto por
cada valor básico,
* Búsqueda del bien común de
la propia comunidad,
* Seguir la conciencia. (Barone y Mella, 2018, p. 197 – 198)
Sin embargo, estos valores y
requerimientos de razonabilidad práctica, pueden ser
promovidos si se insertan en el marco de una comprensión profunda de la
condición humana y siempre que la teleología educativa propenda por el cuidado
de sí y la natalidad. Y lo característico de la condición humana es “la radical
imprevisibilidad de las decisiones personales, la apertura respetuosa al
misterio único de cada persona y el enraizamiento del individuo en su condición
mundanal, elementos fundamentales para pensar la educación.” (Barone y Mella, 2018, p. 198).
Si entendemos la acción
educativa como la construcción del relato de una vida (Bárcena y Mélich, 2020), hará falta para este propósito formarse en
capacidad para la autocrítica. “Sólo a través del descubrimiento de la
capacidad simbólica del ser humano, la acción educativa puede ofrecer
resistencia a la presión anónima del conocimiento científico y tecnológico, así
como oponerse a la lógica tiránica e imperativa de la razón instrumental” (p.
83). En palabras de Foucault y en su comprensión de la modernidad,
4. Conclusiones
Este devenir por los testimonios de algunos de
nosotros (profesores y directores de programa de Contaduría Pública) más la
tensión por encontrar lugares teóricos desde los cuales mejorar la observación
y potenciar la acción, nos instala en la necesaria invitación a la comunidad
académica de la contabilidad para identificar rutas de movilidad y conmoción
para favorecer la educación contable.
Con todo, las derivas de esta construcción están
sujetas a revisión. Hemos identificado en las descripciones de los actores
encuestados un panorama que podemos resumir como problemático. Varias
universidades presentan problemas en la estructuración y reflexión sobre lo
pedagógico. Algunos testimonios señalan que persiste una orientación pedagógica
tradicional y conductista. Los planes de estudio están construidos de forma
agregada y es visible la ausencia de núcleos integradores. En algunos casos se
describen propuestas más novedosas que deben ser auscultadas en sus
potencialidades.
Persiste en nuestros currículos una dosis
importante de inflexibilidad. Es probable que en algunos casos existan
dinámicas para actualizar contenidos, pero la posibilidad de brindar rutas de
formación de libre escogencia por parte del estudiante es escasa. Del mismo
modo, existe una tendencia a concebir la formación integral supeditada del
ofrecimiento de asignaturas electivas, humanísticas o cursos de ética. En otros
casos la posibilidad de actividades extracurriculares que brinda la universidad
suple esta necesidad.
Se hace palmaria la ausencia de un trabajo más
fortalecido en la formación en el campo de la fundamentación contable desde
áreas como la epistemología y la teoría contable. Por otro lado
resulta cuestionable, o en algún sentido curioso, que se estén desarrollando
procesos de investigación en contabilidad, y persista una resistencia por la
caracterización disciplinal, histórica y científica de la contabilidad.
La comunicación de los programas de Contaduría
Pública con las necesidades del medio, en el ámbito organizacional y
comunitario, resulta débil por no decir nula. En algunos casos se plantea que
los consultorios contables, los trabajaos de grado y la extensión universitaria
suplen esta función. Nosotros creemos que es procedente investigar sobre las
dinámicas de esta relación para poder hacer una valoración más completa del
principio curricular de pertinencia.
La gestión curricular de programas de Contaduría Pública, puede estar soslayando funciones académicas en
privilegio de aspectos administrativos y financieros. Entendemos que esta
situación se produce en el ámbito de la tensión entre la producción de
conocimiento y formación profesional idónea, con la rentabilización de la
educación en la perspectiva de negocio.
Tal como fue señalado, intervenir estos tópicos
aisladamente y sin un referente poderoso sobre el sentido de la educación
contable, resultaría poco efectivo. El esnobismo creciente en los programas
para presentarse con otra cara ante los procesos de acreditación y registro, no genera un impacto en la cotidianidad de la
educación y por ende no afecta la formación del estudiante. El exceso de
retórica consignada en los documentos que presentan los programas deja un
sinsabor cuando son contrastados con la vida académica de los profesores, los
administradores y los estudiantes. La instrumentalización, la cosificación, y
el rentismo son valores socorridos, quizá no en forma
autodeclarada pero evidente,
para dibujar el ambiente de la educación contable colombiana.
Esta educación debería comprometerse con un
proceso de transformación radical. Y esa transformación debe tomar un punto de
partida en el que se resuelvan interrogantes como ¿para cuál sociedad educamos?
¿qué sociedad queremos? ¿para qué hombres y mujeres educamos? ¿qué hombres y
mujeres contadores queremos? ¿cuál concepción de la educación nos permite
desarrollar esta deontología?
Creemos que la educación como acción y para la
acción es un lugar donde se privilegia el reconocimiento de los vericuetos de
la condición humana, su incertidumbre y su fragilidad, donde se reconoce la
condición de natalidad del que se educa, su posibilidad en el terreno para
crear un relato de sí de forma consciente. Una educación que entiende el
trabajo como artificio necesario pero no como el
núcleo del proyecto formativo de contadores públicos. Una educación contable
que hace todo lo posible para que el estudiante aprenda a cuidar de sí y de los
otros construyendo una imagen ética, estética y política, para que configure un
ethos de la libertad y que por lo tanto logre
desprenderse adecuadamente de procesos de instrumentalización, cosificación y
ninguneo de la condición de humanidad. Una educación que comprenda la
contabilidad como el saber estratégico que es, y que les muestre a los
estudiantes los impactos que tiene en la configuración de la subjetividad y en
la legitimación de ciertas relaciones sociales.
Si asuntos como estos son clarificados, son
consensuados, y los profesores se dan cuenta de la profunda reforma que
implican, estaremos preparados para iniciar transformaciones educativas que ya
no resulten paliativos aislados, sino verdaderos giros en la escena de la
formación de contadores públicos.
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