Eclecticismo
hacia los métodos de enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua
en alumnos de Secundaria Eclecticism towards the
teaching-learning methods of Spanish as a second language in secondary
school students Ecletismo em relação aos métodos
de ensino-aprendizagem do espanhol como segunda língua em alunos do ensino
médio Recibido 18 de Octubre 2021 | Arbitrado y
aceptado 18 de Octubre 2021 | Publicado en 12 Noviembre 2021 RESUMEN El objetivo de este estudio fue determinar eclécticamente cuáles son
aquellos métodos y estrategias que mejorarían el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua española. El estudio fue del tipo
cuantitativo, cuyo diseño corresponde a estudios críticos sobre métodos de
enseñanza y aprendizaje de idiomas y las estrategias específicas de cada
uno de ellos. La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes de una
escuela secundaria de Massachusetts, EEUU. La técnica de recolección de
datos fue el Inventario Estratégico para el Aprendizaje de Idiomas y las
herramientas empleadas fueron el cuestionario y examen de Pre y
Post-Prueba de nivel gramatical del español básico. Según los resultados
obtenidos los mejores métodos para el aprendizaje de la lengua española se
basan en que el alumno esté en mayor contacto con ella mediante
actividades auditivas, visuales, conversacionales, lectivas y de
escritura. Se concluye que no hay un método que se pueda denominar como el
mejor. Se demostró que, a mayor exposición a la lengua extranjera, mejor
es el resultado en el dominio y uso de la misma. Palabras clave: eclecticismo; enseñanza-aprendizaje; idiomas;
español; segunda lengua; alumno. ABSTRACT The objective of this study was to eclectically
determine which are those methods and strategies that would improve the
teaching-learning process of the Spanish language. The study was of the
quantitative type, whose design corresponds to critical studies on
language teaching and learning methods and the specific strategies of each
of them. The sample consisted of 80 students from a high school in
Massachusetts, USA. The data collection technique was the Strategic
Inventory for Language Learning and the tools used were the questionnaire
and exam of Pre and Post-Test of grammatical level of basic Spanish.
According to the results obtained, the best methods for learning the
Spanish language are based on the student being in greater contact with it
through listening, visual, conversational, reading and writing activities.
It is concluded that there is no method that can be called the best. It
was shown that the greater the exposure to the foreign language, the
better the result in mastering and using it. Keywords: eclecticism; teaching-learning;
Languages; Spanish; second language; pupil. RESUMO Palavras-chave:
ecletismo; ensino-aprendizagem; Línguas; Espanhol; segunda língua; aluno.
O objetivo deste estudo foi
determinar de forma eclética quais são os métodos e estratégias que
melhorariam o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola. O
estudo foi do tipo quantitativo, cujo desenho corresponde a estudos
críticos sobre os métodos de ensino e aprendizagem de línguas e as
estratégias específicas de cada um deles. A amostra foi composta por 80
alunos de uma escola de ensino médio em Massachusetts, EUA. A técnica de
coleta de dados foi o Inventário Estratégico para Aprendizagem de Línguas
e as ferramentas utilizadas foram o questionário e exame de Pré e
Pós-Teste de nível gramatical de espanhol básico. De acordo com os
resultados obtidos, os melhores métodos para o aprendizado da língua
espanhola baseiam-se no maior contato do aluno com ela por meio de
atividades auditivas, visuais, conversacionais, de leitura e escrita.
Conclui-se que não existe um método que possa ser denominado o melhor. Foi
demonstrado que quanto maior a exposição à língua estrangeira, melhor o
resultado em seu domínio e uso.
- Introducción
Uno de los temas en los que más se ha enfatizado en
las últimas décadas en las reformas educativas de la mayoría de países, ha sido
la enseñanza de una segunda lengua (Antón, 2017). No existe método ideal de
enseñar o aprender una lengua (Bialystok y Hakuta, 1994), sino que es la
combinación de diversas metodologías y sus posibles adaptaciones didácticas a
situaciones concretas de aula lo que realmente se necesita. Es por ello que, en
los últimos tiempos, el magisterio está siendo testigo de un claro eclecticismo
didáctico que propone adaptarse a las necesidades concretas de cada grupo
determinado de estudiantes y acepta sin complejos que lo que se está haciendo
hoy en día no son más que enfoques integrados, combinaciones de metodologías
pasadas que se adaptan a fin de atender las necesidades de los discentes (Dolz,
Gagnon y Mosquera, 2009).
Aunque algunos autores critican que una mezcla de
métodos se considere como un método en sí mismo (Martínez, 2015), las
postrimerías del siglo XX han llevado a posturas como las del Postmètode
(Nunan, 2004) según las cuales las diferentes metodologías han de adaptarse a
las necesidades concretas de los diferentes contextos educativos y deja en
manos de los docentes la decisión de escoger el procedimiento más adecuado
(Monereo et al., 1999; Fernández, 2017). Sin embargo, existe un problema real:
la falta de un acuerdo consensuado sobre la forma en que los alumnos utilizan
las estrategias de aprendizaje de idiomas y cómo evaluar su uso. Esto atrajo la
atención de varios investigadores y profesores (Bonilla y Diaz, 2018).
Para evaluar la eficacia de una determinada
estrategia de aprendizaje de idiomas, la mayoría de los académicos adoptaron el
Inventario Estratégico para el Aprendizaje de Idiomas (SILL) por sus siglas en
inglés, de Oxford (Carson y Longhini, 2002; Nisbet, Tindall y Arroyo, 2005).
Mientras tanto, al darse cuenta de ciertas limitaciones de SILL, algunos
académicos reflexionaron sobre nuevos enfoques para evaluar el uso de
estrategias de aprendizaje de idiomas (Tseng, Dörnyei y Schmitt, 2006). Woodrow (2016) discutió la utilidad de las
escalas de tipo Likert para evaluar las estrategias de aprendizaje de idiomas,
descubriendo que no era apropiado y propuso un nuevo enfoque utilizando métodos
cualitativos.
Los diferentes estudiantes tienen la posibilidad de
utilizar diversos métodos con o sin éxito, dado que hay factores de variedad
detrás de ello que influyen en el uso de la estrategia de aprendizaje de
idiomas. Estos factores afectan al número, frecuencia y tipos de estrategias de
aprendizaje de idiomas, entre ellos se encuentran: antecedentes culturales,
idioma estudiado, etapa de aprendizaje, edad, motivación, objetivos de
aprendizaje de idiomas, entornos de la lengua materna frente a segunda lengua,
experiencia previa de aprendizaje de idiomas, estilos de aprendizaje de
idiomas, género, ansiedad, falta de inhibición y especialización profesional o
académica (Manga, 2008; 2016; Santana, García y Escalera, 2016).
Dado que el uso de estrategias de aprendizaje de
idiomas ha demostrado ser útil y beneficioso en la mayoría de los casos, las
estrategias de aprendizaje de idiomas de los alumnos exitosos podrían enseñarse
o compartirse con los menos exitosos, en otras palabras, cabe preguntarnos si
tales estrategias de idiomas son enseñables. En fusión a esto, una minoría de
estudiosos tiene puntos de vista negativos (Rees, 1993; Macaro, 2006; Plonsky,
2011; Chamot y Harris, 2019). “Los estudios sobre las IS (Instructional
Strategies) también han producido resultados negativos y mixtos en muchos de
los mismos contextos, tratamientos y variables de resultado” (Plonsky, 2011: p.
994).
En cualquier caso, es aconsejable que los
profesores comprendan a fondo las estrategias de aprendizaje de idiomas para
poder enseñar a los estudiantes a adoptar los métodos adecuados impulsando así
a su aprendizaje (Qin y Buripakdi, 2016; Thornbury, 2017).
En relación a esa falta de consenso sobre las
estrategias de enseñanza-aprendizaje de inglés como segundo idioma, este
estudio busca responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo es
la actitud del alumno, su práctica de la segunda lengua, su preparación, su
aptitud, el contacto con la segunda lengua, su disposición hacia actividades de
estudio de la segunda lengua en el aula?
2. ¿Cuáles
deben ser los métodos, actividades y estrategias a utilizar para la enseñanza
de la segunda lengua en el salón de clases?
El objetivo de esta investigación es estudiar
eclécticamente cuáles son aquellos métodos y estrategias que mejorarían el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española y constatar su resultado
en la Escuela Secundaria en Estados Unidos.
- Estado del arte
La mayoría de los habitantes del planeta son
bilingües y muchos aprendieron su segunda lengua cuando ya eran mayores, lo que
indica que la falta de habilidad se puede suplir con trabajo y constancia. El
alumno para tener éxito, debe fijar motivación; es importante recalcar la
necesidad de realizar un esfuerzo, y no presentarlo como una tarea aburrida
sino como una inversión (López, 2006).
Si a una persona le gusta el contenido del tema, se sentirá
inmediatamente motivada y tendrá ganas de aprender tanto como pueda sobre dicho
tema (Sánchez y Vargas, 2016; González y Rodríguez, 2017).
Hasta el momento no se conoce un método perfecto de
aprender un idioma, el dominio de una segunda lengua puede conseguirse de
varias maneras utilizando diversas estrategias. El descubrimiento de las
mejores técnicas para el aprendizaje por parte de los estudiantes es el factor
primordial para el éxito (Plasencia, 2020).
Dansereau (1979) ya resaltaba que las estrategias
de aprendizaje están vinculadas estrechamente a la consecución de un
aprendizaje efectivo, en conjunto con una instrucción de calidad y estrategias
que motiven al estudiante, teniendo en cuenta tanto la metodología didáctica
(Tiberius, 2010) como hacer que se sienta motivado para aprender más sobre el
tema por sí mismo (Sampedro, 2019).
Guerrero (2013) señala que un proyecto de enseñanza
de segunda lengua debe partir de un análisis previo del contexto general en el
que se incluye (social, educativo, cultural, emocional) que permita responder a
las exigencias de las etapas de desarrollo social de los alumnos y a las
necesidades de utilización de la segunda lengua.
El modelo integrador de Stern et al. (1983) muestra
una serie de variables entre las que destacan las relativas al contexto social
(variables sociolingüísticas), a las características del aprendiz (variables
cognitivas y afectivas), a las condiciones del aprendizaje (variables
relacionadas con el sistema educativo y/o con la exposición a la segunda
lengua), al proceso de aprendizaje (operaciones mentales y estrategias) y al
resultado del aprendizaje (competencia alcanzada). Al Shehri (2012) señala que
este modelo facilita y consolida el uso de las estrategias comunicativas.
Según Chastain (1970), tanto los estudiantes como
los profesores y los componentes del lenguaje en sí mismo, son tan diversos que
no justifican la utilización de un solo método.
Lo mejor sería preguntarse qué enfoque debe aplicarse, con cuáles
profesores, con cuáles estudiantes y para cuáles aspectos del lenguaje.
No existe una metodología pura para la enseñanza de
una segunda lengua, y por ello es lícito un eclecticismo en cuanto a ella y
cada profesor sabrá cuál resulta eficaz para su grupo clase (Valenzuela,
Romero, Vidal y Philominraj, 2016).
En su estudio, Singer, Rubio y Rubio (2019) señalan
que los alumnos de niveles avanzados son capaces de desarrollar estrategias de
aprendizaje y adoptar metodologías más activas. Para Macías, Torres, Zambrano y
Asang (2016) las tecnologías toman el control de muchas actividades de la vida
cotidiana, y su implementación para apoyar el trabajo en clase constituye un
aspecto novedoso para los alumnos; siendo en ocasiones necesario desprenderse
de la enseñanza tradicionalista, sobre todo en el ámbito de idiomas. Utilizando
la música como herramienta estratégica, Cores (2019) señala que los alumnos
maximizan sus habilidades socio-emocionales y comunicativas. Ellison, Pazos,
Martínez y Rodrigues (2018) recomiendan la incorporación de una didáctica
lexicográfica en el aula de lengua extranjera para suplir las necesidades
concretas de los usuarios debiendo incluir los nuevos formatos virtuales.
En congruencia con lo anterior, se diseñó un
estudio cuantitativo sobre los métodos y estrategias que se han utilizado
tradicionalmente en las aulas de lenguas extranjeras, con la finalidad de
constatar cuales son los métodos de mayor efectividad según los alumnos.
- Metodología
3.1 Tipo
y diseño de estudio
Se realizó un estudio cuantitativo, cuyo diseño
corresponde a estudios críticos sobre métodos y estrategias para enseñar la
segunda lengua, el diseño metodológico corresponde a encuestas preparadas con base
en encuestas utilizadas en investigaciones sobre la segunda lengua, teniendo
como principal referencia la denominada SILL. Se hizo una serie de adaptaciones
de forma que las preguntas fuesen más manejables para la muestra de estudio. El
análisis de datos se realizó mediante Microsoft Excel y SPSS 25.0
Se realizaron dos encuestas:
La primera tenía como objetivo responder a la
primera pregunta de investigación: ¿Cómo es la actitud del alumno, su
disponibilidad, su preparación, su aptitud, el contacto con la segunda lengua,
su disposición hacia actividades de estudio de la segunda lengua en el aula?
La segunda encuesta se concentra en dos áreas: los
métodos, actividades y estrategias que se han empleado siempre en el salón de
clases para impartir la enseñanza de la segunda lengua. En esta aparecen
nombres de los métodos más renombrados para la enseñanza de la segunda lengua;
asimismo, se encuentra enumerado un número significativo de actividades de
enseñanza y aprendizaje de la segunda lengua que siempre se han utilizado en el
aula de clases de lenguas extranjeras.
La hipótesis del estudio fue: el estudiantado de la
escuela secundaria mejorará en su estudio de la segunda lengua, con una
aplicación ecléctica de los mejores métodos y estrategias en la enseñanza de la
segunda lengua.
3. 2.
Instrumento de recolección de datos
Para la recopilación de datos se aplicó
cuestionarios a los estudiantes; la encuesta SILL; examen de Pre-Prueba de
nivel gramatical del español básico; rúbricas de tareas y actividades;
ejercicios estructurados; tareas de completar; examen de aprovechamiento o
Post-Prueba.
3. 3.
Actividades realizadas
Se llevó a cabo traducción de palabras y oraciones;
comprensión lectora; comprensión auditiva; actividad comunicativa; escritura de
oraciones y párrafos.
3. 4.
Muestra del estudio
Se realizó un muestreo no probabilístico (por
conveniencia). La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes de una escuela
secundaria del pueblo de Southbridge, Massachusetts, EEUU. Los años o niveles
académicos de los estudiantes participantes en el estudio investigativo
fluctúan entre el noveno grado y el décimo-segundo grado de la escuela
secundaria. El estudiantado participante en el estudio habla inglés como lengua
materna.
3. 5.
Criterios de inclusión
• Ser
angloparlantes
• No haber
tenido preparación previa en español
• Estar
cursando el primer año de español
• Tener entre
14 y 18 años de edad
• Haber nacido
en el estado de Massachusetts o algún otro estado vecino de la región de New
England, en el noreste de Estados Unidos.
3.6.
Criterios de exclusión
• Ser de
origen hispano
• Ser
estudiante clasificado como alumno de educación especial.
- Resultados
En cuanto a la hipótesis de estudio, luego de la
aplicación ecléctica de los mejores métodos y estrategias en la enseñanza de la
segunda lengua, como se puede apreciar en la tabla mostrada a continuación, la
menor calificación para la preprueba la obtuvo el décimo grado, mientras que la
mayor la obtuvo el décimo segundo, del mismo modo para la posprueba la mayor
calificación la obtuvo el décimo segundo grado, pero en este caso la menor fue
para noveno grado.
Tabla 1. Resumen
de los puntajes obtenidos en la preprueba y posprueba
|
|
Grado |
Preprueba |
Posprueba |
||||
|
Promedio |
|
9 |
|
70.4 |
|
74.9 |
|
|
|
|
10 |
|
69.5 |
|
77.0 |
|
|
|
|
11 |
|
72.5 |
|
77.4 |
|
|
|
|
12 |
|
82.3 |
|
87.6 |
|
|
Desviación estándar |
|
9 |
|
8.50 |
|
8.61 |
|
|
|
|
10 |
|
11.9 |
|
10.7 |
|
|
|
|
11 |
|
11.2 |
|
11.9 |
|
|
|
|
12 |
|
5.77 |
|
5.16 |
|
|
Mínimo |
|
9 |
|
50.0 |
|
53.0 |
|
|
|
|
10 |
|
45.0 |
|
55.0 |
|
|
|
|
11 |
|
47.0 |
|
51.0 |
|
|
|
|
12 |
|
75.0 |
|
80.0 |
|
|
Máximo |
|
9 |
|
83.0 |
|
90.0 |
|
|
|
|
10 |
|
88.0 |
|
93.0 |
|
|
|
|
11 |
|
90.0 |
|
100 |
|
|
|
|
12 |
|
90.0 |
|
96.0 |
|
4. 1. Prueba de hipótesis
Se compararon los puntajes pre y posprueba con la
prueba T de Student, con un nivel de significancia del 5% y se trabajó con
valores a dos colas. Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas
en los puntajes en la preprueba y la postprueba para todos los grados. En vista
de lo anterior, se rechaza la hipótesis nula que enuncia, que el puntaje de la
posprueba es igual que el puntaje de la preprueba. Se acepta la hipótesis
alterna, que enuncia, que el puntaje de la posprueba es diferente al puntaje de
la preprueba. Los estudiantes mejoraron sus estudios de la segunda lengua con
una mejor aplicación ecléctica de los métodos y estrategias que sean de su
preferencia. Al lograr aplicar eclécticamente lo mejor de los métodos y
estrategias de enseñanza, tomando en cuenta cómo se aprende la primera lengua,
la segunda lengua y la preferencia metodológica y estratégica para el proceso
de enseñanza-aprendizaje, se puede asegurar con certeza que el alumno tendrá
mejor éxito en la adquisición de la segunda lengua.
Para responder a las preguntas de investigación se
presentan a continuación, una serie de tablas que resumen las principales
respuestas:
Tabla 2. Motivación de los estudiantes para
aprender la segunda lengua
|
Nivel de motivación |
n |
% |
|
Bajo |
12 |
14.12 |
|
Medio |
19 |
22.35 |
|
Alto |
48 |
56.47 |
|
Sin contestar |
6 |
7.06 |
|
Total |
85 |
100 |
Tabla 3. Actitud del estudiante para aprender la
segunda lengua
|
Estudiante tiene actitud positiva e iniciativa
propia para aprender la segunda lengua |
n |
% |
|
Si |
68 |
80.00 |
|
No |
14 |
16.47 |
|
Sin contestar |
3 |
3.53 |
|
Total |
85 |
100 |
El 80% de los alumnos indicaron tener una actitud
positiva e iniciativa propia para aprender la segunda lengua.
Tabla 4. Preparación
obtenida de la segunda lengua
|
Preparación |
n |
% |
|
Estudiante ha tomado un
examen de nivel clasificatorio en la segunda lengua |
||
|
Si |
13 |
15.30 |
|
No |
70 |
82.35 |
|
Sin contestar |
2 |
2.35 |
|
Total |
85 |
100 |
|
Estudio de la segunda
lengua con amigo o tutor |
||
|
Si |
30 |
35.29 |
|
No |
52 |
61.18 |
|
Sin contestar |
3 |
3.53 |
|
Total |
85 |
100 |
|
Estudio de la segunda
lengua mediante el internet |
||
|
Si |
35 |
41.18 |
|
No |
48 |
56.47 |
|
Sin contestar |
2 |
2.35 |
|
Total |
85 |
100 |
Tabla 5. Disposición del estudiante para utilizar
su nivel de inglés para comunicarse
|
El estudiante está
dispuesto a usar lo que sabe en la segunda lengua para comunicarse |
n |
% |
|
Si |
61 |
71.77 |
|
No |
22 |
25.88 |
|
Sin contestar |
2 |
2.35 |
|
Total |
85 |
100 |
Tabla 6. Contacto con la segunda lengua
|
Estudiante trata de
entender la segunda lengua cuando es hablada por hablantes nativos |
n |
% |
|
Si |
45 |
52.94 |
|
No |
36 |
42.35 |
|
Sin contestar |
4 |
4.71 |
|
Total |
85 |
100 |
El 52,94% de los alumnos indicaron tratar de
entender la segunda lengua cuando era hablada por hablantes nativos. Aunado a
esto el 11,76 % de los alumnos indicaron haber viajado a algún país donde se
hablaba la segunda lengua que estudiaba lo que les permitió en ese caso
aprender más.
Tabla 7. Frecuencia de participación en clase
|
Actividades realizadas en las Clases |
A veces |
Siempre |
Nunca |
Sin contestar |
|
Actividades del Texto |
40 |
32 |
10 |
3 |
|
Diálogos |
37 |
40 |
5 |
3 |
|
Reglas Gramaticales |
31 |
38 |
9 |
7 |
|
Trabajo en grupo |
29 |
39 |
9 |
8 |
|
Memorización |
33 |
44 |
5 |
3 |
|
Repetición |
28 |
44 |
8 |
5 |
|
Audio |
25 |
50 |
6 |
4 |
|
Video |
34 |
45 |
5 |
1 |
|
Escritura |
19 |
53 |
7 |
6 |
|
Lectura |
30 |
44 |
9 |
2 |
|
Micrófono |
27 |
44 |
8 |
6 |
Las actividades en clase en las que más
participaban los alumnos a veces o siempre eran los diálogos, la memorización,
el audio y el video.
Tabla 8. Mejor método para aprender una segunda
lengua en alumnos
|
Método para aprender una segunda lengua |
El mejor |
Muy bueno |
Good |
Buen promedio |
El peor |
|
Alumnos de noveno grado |
|||||
|
Grammar Translation |
8 |
6 |
5 |
6 |
1 |
|
Direct Method |
7 |
11 |
7 |
1 |
0 |
|
Audiolingual |
11 |
8 |
7 |
1 |
0 |
|
Immersion |
4 |
12 |
6 |
5 |
0 |
|
Total Physical Response |
1 |
6 |
9 |
6 |
4 |
|
Natural Approach |
6 |
15 |
3 |
2 |
0 |
|
Computer Assisted |
10 |
7 |
9 |
0 |
0 |
|
Communicative |
4 |
15 |
6 |
1 |
0 |
|
Task Based |
6 |
9 |
8 |
3 |
0 |
|
ContentBased |
3 |
7 |
13 |
3 |
0 |
|
Alumnos de décimo grado |
|||||
|
Grammar Translation |
9 |
5 |
5 |
4 |
2 |
|
Direct Method |
6 |
9 |
5 |
3 |
3 |
|
Audiolingual |
6 |
5 |
7 |
4 |
3 |
|
Immersion |
5 |
9 |
6 |
4 |
3 |
|
Total Physical Response |
4 |
7 |
7 |
5 |
3 |
|
Natural Approach |
6 |
7 |
7 |
4 |
2 |
|
Computer Assisted |
6 |
9 |
7 |
3 |
2 |
|
Communicative |
6 |
8 |
8 |
4 |
1 |
|
Task Based |
6 |
8 |
5 |
3 |
3 |
|
ContentBased |
4 |
8 |
7 |
4 |
3 |
|
Alumnos de décimo primer grado |
|||||
|
Grammar Translation |
6 |
5 |
0 |
1 |
0 |
|
Direct Method |
5 |
5 |
2 |
0 |
0 |
|
Audiolingual |
3 |
4 |
3 |
1 |
0 |
|
Immersion |
4 |
2 |
1 |
1 |
2 |
|
Total Physical Response |
1 |
3 |
2 |
5 |
2 |
|
Natural Approach |
5 |
3 |
2 |
1 |
0 |
|
Computer Assisted |
3 |
6 |
1 |
2 |
1 |
|
Communicative |
2 |
3 |
5 |
1 |
0 |
|
Task Based |
3 |
4 |
2 |
1 |
0 |
|
ContentBased |
2 |
2 |
5 |
1 |
1 |
|
Alumnos de décimo segundo grado |
|||||
|
Grammar Translation |
5 |
4 |
1 |
0 |
0 |
|
Direct Method |
3 |
6 |
1 |
0 |
0 |
|
Audiolingual |
2 |
4 |
4 |
1 |
0 |
|
Immersion |
1 |
2 |
4 |
3 |
0 |
|
Total Physical Response |
1 |
3 |
2 |
4 |
1 |
|
Natural Approach |
2 |
3 |
3 |
1 |
1 |
|
Computer Assisted |
3 |
4 |
2 |
1 |
0 |
|
Communicative |
2 |
4 |
2 |
2 |
0 |
|
Task Based |
2 |
4 |
4 |
0 |
0 |
|
ContentBased |
3 |
4 |
1 |
1 |
1 |
Los alumnos de noveno grado consideraron como mejor
método el audiolingüe y el computer assisted, principalmente. Las
mejores estrategias para aprender una segunda lengua fueron recognition of rewards, games, less focus on
grammar, lang practice, flash cards, posters, bingos y entertainment.
Los alumnos de décimo grado consideraron como mejor
método al grammar translation sobre
todos los otros métodos. Las mejores estrategias para aprender una segunda
lengua fueron flashcards, use of basic
expressions, vocab review, walkie-talkies, posters y entertainment.
Los alumnos de décimo primer grado consideraron
como mejor método al gramar translation
principalmente, seguido de natural
approach y direct method por
igual. Consideraron como mejor estrategia para aprender una segunda lengua games, entertainment, bingos, posters, rest menus and recipes.
Los alumnos de décimo segundo grado consideraron
como mejor método al grammar translation
y direct method. Y consideraron como
mejor estrategia para aprender una segunda lengua flashcards, bingos, entertainment,
vocab review, repetition y translation.
- Discusión
Es necesario discutir algunos aspectos de gran
relevancia respecto a la enseñanza y aprendizaje de la segunda lengua, con una
aplicación ecléctica de los mejores métodos y estrategias para su enseñanza. En
esta investigación se presentaron dos interrogantes a las que se buscó
responder. La primera referida a la actitud del alumno, su disponibilidad,
preparación, aptitud, el contacto con la segunda lengua, su disposición a
participar en actividades de estudio de la segunda lengua en el aula. Un 56.47
% tenía una motivación alta, seguido de un 22,35% con motivación media. Para
Oga, Nakata, Parker y Ryan (2017) existe una relación dinámica y positiva entre
las percepciones de aprendizaje y la motivación, afirmando que el compromiso de
los alumnos fue el augurador situacional de una actitud motivada para el
aprendizaje de la segunda lengua. De acuerdo con Lamb (2017) la motivación es
identificada como un factor vital en el éxito del aprendizaje de una segunda
lengua y ha sido centro de múltiples investigaciones en los últimos tiempos,
asegurando a su vez que con demasiada frecuencia es la desmotivación del
estudiante la causa del resultado no deseado en la enseñanza de un segundo
idioma.
La mayoría de alumnos tenía una actitud positiva e
iniciativa propia para aprender la segunda lengua y estaban dispuestos a usar
lo que sabían de la segunda lengua para comunicarse. Para dichos efectos es
relevante resaltar a Sánchez y Vargas (2016) y González y Rodríguez (2017)
quienes afirman que, si a una persona le gusta el contenido del tema, se
sentirá inmediatamente motivada y tendrá ganas de aprender tanto como pueda
sobre dicho tema. Del mismo modo Arellano, Reinao, Marianjel y Curaqueo (2020)
aseguran que factores a los que se debe, de forma parcial el éxito del proceso
de aprendizaje de una segunda lengua son la motivación, la aptitud y la
personalidad. También es importante destacar que el puntaje promedio en la
posprueba fue mayor, con una diferencia estadísticamente significativa que el
de la preprueba en todos los grados. Los estudiantes mejoraron sus estudios de
la segunda lengua con una mejor aplicación ecléctica de los métodos y
estrategias que fueron de su preferencia, los cuales se mencionan a
continuación: Grammar Translation y
Direct Method como métodos de preferencia; Flash Cards, Bingos, Entertainment
y Posters como estrategias de preferencia. En este sentido Según Alharbi
(2017) es de marcada necesidad la utilización de múltiples enfoques de
enseñanza cuando se trata de idiomas, orientada a una verdadera conexión con
todos los estudiantes para así poder cubrir las necesidades individuales a
través de distintas pedagogías pudiendo abordar marcadas dificultades en el
estudiantado y examinar y evaluar de manera crítica las formas convencionales.
La segunda interrogante se refirió a los métodos,
actividades y estrategias que se han utilizado en la enseñanza de la segunda
lengua, enlistando un número significativo de actividades de enseñanza y
aprendizaje que siempre se han utilizado en el aula de clases de lenguas extranjeras.
Un poco más de la mitad de los alumnos (52,94%) trataban de entender la segunda
lengua cuando era hablada por hablantes nativos. Según Arellano, et al. (2020)
estas iniciativas donde son involucrados hablantes nativos de la lengua
estudiada que participan del proceso educativo resulta un método de alta
aceptación por expertos lingüistas quienes aseguran que es una de las
estrategias más eficaces y apropiadas para el aprendizaje de nuevos idiomas,
capaz de revitalizarlo de manera significativa. Esto lo ejemplifica Branda
(2017) en su investigación asegurando que nativos de habla hispana
residenciados en países de habla inglesa, si bien suelen no utilizar inglés
cuando interactúan en su entorno familiar, lo usan interactuando en su vida
laboral y social dentro del país que habitan, nutriéndolo cada vez más.
Por otro lado, pocos alumnos (15,29%) manifestaron
haber viajado a algún país donde se hablaba la segunda lengua que estudiaba y
aprendía, y sólo un 11,76% indicó haber tomado un examen de nivel
clasificatorio en la segunda lengua. En cuanto a la participación en las
actividades realizadas en clase, los alumnos participaron a veces o siempre en
los diálogos, la memorización, el audio y el video. En tal sentido Ellison, et
al. (2018) recomiendan la incorporación de una didáctica lexicográfica en el
aula de lengua extranjera para suplir las necesidades concretas de los usuarios
debiendo incluir los nuevos formatos virtuales. Según Ignatova, Kalyuga y
Sweller (2020) afirman que la carga cognitiva producto de la imaginación
conjuntamente con la utilización de recursos visuales y espaciales mejora el
aprendizaje de una segunda lengua. En tal sentido Bilyalova (2017) también
sugiere que una de las formas de mayor efectividad orientada a mejorar la calidad
de la enseñanza de la segunda lengua es la informatización como método de
enseñanza, la cual personaliza e intensifica el aprendizaje evitando la
valoración subjetiva, por lo tanto, las herramientas digitales pueden emplearse
de manera eficaz en las lecciones de nuevos idiomas.
En función a todo lo anteriormente mencionado se
puede decir que no hay metodología que contenga sólo un método para la
enseñanza de una segunda lengua, coincidiendo en este sentido con Valenzuela,
et al. (2016) quienes afirman que no existe una metodología pura para la
enseñanza de una segunda lengua, por ello es lícito un eclecticismo en cuanto a
ella y cada profesor sabrá cuál resulta eficaz para su grupo clase. Benito
(2019) afirma en su estudio que se ha pasado de hablar de métodos de
enseñanza-aprendizaje de lenguas a enfoques, y en estos últimos uno de los
adjetivos más utilizados es ecléctico, enfoque ecléctico, constatando la
necesidad de elaborar propuestas prácticas. Es por ello que Alharbi (2017)
apoya y promueve la utilización del enfoque ecléctico por parte de los
profesores en la enseñanza, adaptándola a la metodología tradicional para que
el aprendizaje se vuelva productivo, práctico y efectivo, también reconocido
entre otros expertos en enseñanza de idiomas como ecléctico de principios. No
obstante, Jabbarova (2020) indica que a pesar de que el método ecléctico es un
método popular en la actualidad debido a la heterogeneidad y versatilidad
propias del estudiante moderno, existe especial sensibilidad en algunos profesores
en la utilización de una multiplicidad de métodos, a quienes les resulta de
mayor comodidad el uso de un método en particular dentro del aula. Por lo que
se establece al profesor como el factor indispensable en la selección de la
metodología para la enseñanza de una segunda lengua (Arellano et al., 2020).
- Conclusión
Se concluye que no hay un método que se pueda
denominar como el mejor, puesto que cada método con sus respectivas estrategias
aporta en mayor o menor grado un elemento positivo hacia el éxito de la
enseñanza y el aprendizaje total de una segunda lengua, no obstante, se
demostró que, a mayor exposición en la lengua extranjera, mejor el resultado en
el dominio y uso de la misma. Los alumnos manifestaron preferencia sobre los
métodos y estrategias que se mencionan a continuación: Grammar Translation y Direct Method como métodos de preferencia; Flash Cards, Bingos, Entertainment y Posters como estrategias de preferencia.
Se pudo constatar que, aplicar eclécticamente lo
mejor de los métodos y estrategias de enseñanza, tomando en cuenta cómo se
aprende la primera lengua, la segunda lengua y la preferencia metodológica y
estratégica para el proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede asegurar con
certeza que el alumno tendrá mejor éxito en la adquisición de la segunda
lengua.
Esta investigación sienta las bases para
desarrollar programas académicos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas
clásicas griego y latín, así como también de otras lenguas contemporáneas como
el alemán, el español, el francés, el italiano, el portugués y el rumano.
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